如何實(shí)現(xiàn)課本與讀本的跨聯(lián)教學(xué)

張保莉

文學(xué)素養(yǎng)的提高離不開閱讀基本功，而學(xué)生時(shí)代正是廣泛閱讀各種書籍、提升自身文學(xué)素養(yǎng)的關(guān)鍵時(shí)期。我國高中語文教學(xué)大綱明確要求高中生課外閱讀不少于300萬字。據(jù)此，人民教育出版社編寫了必修課本和讀本，而且規(guī)定讀本須與教科書配套使用，且由教師指導(dǎo)學(xué)生在課外閱讀。然而，教師或荒廢“讀本”，或隨意處理“讀本”，學(xué)生無暇閱讀讀本。結(jié)果是盡管讀本與課本聯(lián)系緊密，考試也多有涉及，但是學(xué)生多因教師誤導(dǎo)或自身忽視而在考試中招架不住，敗下陣來。那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教本與讀本有機(jī)結(jié)合起來，進(jìn)而落實(shí)教師指導(dǎo)呢？

一、強(qiáng)化考試需要

根據(jù)美國亞伯拉罕·馬斯洛《人類激勵(lì)理論》“需要層次”理論原理， “需要”往往就是動(dòng)力，有目的地持續(xù)地滿足“需要”能夠收到強(qiáng)化激勵(lì)的實(shí)效?？疾閷W(xué)生心理可知，考試要考“讀本”，而學(xué)生有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅(qū)動(dòng)”效應(yīng)。為此，執(zhí)教者首先應(yīng)當(dāng)界定一個(gè)概念，考試不是考課本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規(guī)定必修的課本與讀本，當(dāng)然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目?！罢Z文教材無非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！币虼?，教師首先應(yīng)當(dāng)對(duì)作為課本延伸的“讀本”給予高度重視。課本內(nèi)容猶如理科的例題，概念明確了，導(dǎo)向就清晰了，加之抓住了“考分”這條筋，運(yùn)作起來也就比較順暢。而“讀本”就是例題的延伸與拓展，學(xué)生在閱讀與做題的過程中懂得舉一反三，效果當(dāng)然不能同日而語。譬如，課堂教學(xué)中配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的閱讀分析進(jìn)行小測驗(yàn)等。

二、比較人物性格

人教版高中語文必修一的第一個(gè)文言單元塑造了一位古代說士形象：勇赴國難的燭之武。教師在完成教本作品的人物形象分析之后，可以及時(shí)將閱讀比較的觸角延伸到讀本里去，如要求學(xué)生閱讀讀本上的《宮之奇諫假道》，通過對(duì)作品的分析，讓學(xué)生揣摩出宮之奇的政治遠(yuǎn)見；與《滑稽列傳》進(jìn)行比較，揣摩淳于髡“不流世俗，不爭勢(shì)利”的可貴精神以及“微言談中，亦可以解紛”的非凡的諷諫才能。在學(xué)習(xí)《荊軻刺秦王》時(shí)，教師可要求學(xué)生與讀本中的《程嬰與杵臼》進(jìn)行比較閱讀，分析荊軻與兩位說士性格的不同：荊軻不是依靠機(jī)智，而是依靠那種不畏強(qiáng)暴、不怕犧牲的精神去維護(hù)國家的利益、去實(shí)現(xiàn)一種人生的追求；而程嬰與杵臼立孤復(fù)仇的行為則表現(xiàn)了他們疾惡如仇、見義勇為的崇高品質(zhì)。這種跨文本的人物性格比較，既可以擴(kuò)大學(xué)生的文學(xué)視野，又可以幫助學(xué)生積累寫作的材料。

三、探究人物成因

在學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》的過程中，有不少學(xué)生認(rèn)為，在春秋戰(zhàn)國那個(gè)百家爭鳴的時(shí)代，像燭之武這種能言善辯的人有很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個(gè)隱忍不亂、及時(shí)撤兵的晉文公。針對(duì)學(xué)生的這種心理，教師可以引導(dǎo)學(xué)生看課本課下注釋：“晉文公曾在外流亡19年……”并提出問題，晉文公長期逃亡在外，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的？然后再讓學(xué)生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學(xué)生認(rèn)識(shí)到，沒有遭受衛(wèi)、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭之武退秦師》一文中那位從容鎮(zhèn)定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。

教師這樣處理，不但擴(kuò)展了學(xué)生對(duì)人物的理解，而且提升了學(xué)生的人生觀。這就是在課本里建立形象，再在讀本里探究這個(gè)人物性格的成因，從人物的“心路歷程”上補(bǔ)充對(duì)形象認(rèn)識(shí)的厚度，從而拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)他們的思辨能力。

四、感知人性多維

孔子是經(jīng)師也是人師。學(xué)生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，孔子在教學(xué)過程中耐心地引導(dǎo)四位學(xué)生各言其志，并且客觀地評(píng)價(jià)他們不同的志趣，而不是武斷地否定學(xué)生的選擇。但是，這是否就是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得人們?nèi)リP(guān)注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們就看到了孔子“金剛怒目”的一面——他“當(dāng)仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步，人物形象更加豐滿。

五、把握傾向基調(diào)

閱讀文章就要概括文章重點(diǎn)，要把握作者的感情傾向和基調(diào)。通過課本和讀本同類作品的對(duì)照閱讀，就可以磨礪學(xué)生辨析和把握要點(diǎn)的眼光。人教版高中語文必修三中的小說《林教頭風(fēng)雪山神廟》既涉及對(duì)人性的解讀，也涉及對(duì)封建社會(huì)的批判，我們可以把它和讀本中的《楊志賣刀》對(duì)照閱讀。兩部作品的主人公林沖和楊志面對(duì)的都是黑暗的封建社會(huì)，但被逼上梁山的原因卻各不相同：林沖委曲求全、忍辱負(fù)重，換來的是以高俅為首的統(tǒng)治階級(jí)的步步緊逼，幻想徹底破滅；楊志思想正統(tǒng)，一心想謀個(gè)一官半職，光宗耀祖，卻被現(xiàn)實(shí)無情地粉碎了夢(mèng)想。在閱讀這兩篇作品時(shí)，教師要告訴學(xué)生不僅要對(duì)人物形象作充分的分析，更要對(duì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。

教師在教學(xué)的過程中，把閱讀的視角定位在作者的感情傾向和基調(diào)上，有所取舍地確定要點(diǎn)，可以比較好地開發(fā)出讀本的價(jià)值來。

六、拓延文章主旨

一般說來，同一時(shí)期的作品在主旨方面有某些相似點(diǎn)，在其中一篇入選教材時(shí)，課本和讀本會(huì)同時(shí)選用有關(guān)聯(lián)的幾篇文章，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，就需要注意立足課本，適當(dāng)延伸讀本。如《莊子》一書，課本選用了《逍遙游》和《庖丁解?！贰！跺羞b遊》中指出無論是大鵬、蜩與學(xué)鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達(dá)到所謂“至人”“神人”和“圣人”的絕對(duì)自由的“逍遙遊境界”。但是，莊子這種貶抑大鵬、為自己追求絕對(duì)精神自由的做法，并不能減弱我們對(duì)大鵬神奇形象的向往。這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現(xiàn)象，在《庖丁解?！分型瑯佑兴憩F(xiàn)：用故事演繹保身、全身、養(yǎng)親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓人看到了敬業(yè)求精、注重實(shí)踐、把握規(guī)律的“言外”之意。教師可以通過對(duì)這兩篇課文的學(xué)習(xí)比較，把這種主旨引申至《秋水》?！肚锼返闹髦急驹谛麚P(yáng)事物的相對(duì)性，卻讓人看到了視野的局限和謙虛的必要。教師需要具備辯證的眼光，再引導(dǎo)學(xué)生把這兩種思想延伸到讀本中進(jìn)行操練，很有意義。

總之，課本與讀本的跨聯(lián)應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的直接“利益”聯(lián)系起來。這里既有功利的目的，又有精神的需求，而本質(zhì)上又是一種遷移。顯而易見，二者的整合勢(shì)必產(chǎn)生良好的效力。然而，課內(nèi)知識(shí)有限，課外知識(shí)無限，想要充分發(fā)揮讀本的作用，關(guān)鍵還是要教師大力引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，通過比較、分析、歸納或借鑒吸取對(duì)自己有意義的東西。

作者單位：山西省大同市渾源中學(xué)（037400）