把語言之脈 探文本之義

黃勇

浙江省著名特級語文教師沈大安曾說：“好的課來源于匠心獨運的教學設(shè)計，而好的教學設(shè)計又來源于正確深入的文本細讀?！焙螢槲谋炯氉x？用呂叔湘先生的話——擦亮語言，從語言出發(fā)，再回到語言。由此可見，語言乃是文本細讀的起點與終點。《義務(wù)教育語文課程標準》（2011年版）也指出，在閱讀過程中要注重體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用。因此，作為教師在閱讀過程中要有較高的語言敏感度，要注重把語言之脈，探文本之義。那么，如何把握語言之脈呢？筆者以為可以從以下幾個方面著手。

一、挖掘文本內(nèi)容中的“骨”字

清人李扶九在《古文筆法百篇》中提出“一字立骨”的文學創(chuàng)作手法。所謂的“一字立骨”即精選一字作為立言之本，揭示主旨，內(nèi)容上勾聯(lián)全文，結(jié)構(gòu)上振起全篇。因此在教學過程中教師可以緊扣文本“骨”字細讀文本，挖掘文本內(nèi)涵。如，杜甫《孤雁》中“孤”字。雁本是群居動物，這里作者是如何刻畫雁之孤這一形象的？杜甫為什么要著意表現(xiàn)雁之孤這一形象？《于園》是蘇教版初一年級的一篇課文，這篇文章以一“奇”字立骨：開篇交代于園地理位置之后，點明于園地位之奇；接著寫磊石之奇；然后寫于園環(huán)境之奇，整篇文章通過一個“奇”字立骨，來表現(xiàn)對園林主人以及中國古代園林建筑藝術(shù)精妙奇巧構(gòu)思的贊嘆。類似的還有《皇帝的新裝》中的“騙”字、《口技》中的“善”字以及《陋室銘》中的“陋”字等等。抓住“骨”字也就等于抓住了語言之脈，通過語言之脈來探究文本內(nèi)涵往往能夠收到“一字之功、旨意畢現(xiàn)”的奇效。

在教學范仲淹《漁家傲》時，筆者就緊緊抓住末句“將軍白發(fā)征夫淚”中的關(guān)鍵字“淚”字來引導學生展開文本細讀。主要教學流程如下：

1.結(jié)合注釋，以自己喜歡的方式讀詞，說一說在這首詞中你看到了哪些畫面？

2.古人云：詩緣情，詩言志。請同學們找出這首詞中最能表現(xiàn)詩人感情的一個字，并說說理由。

3.在“淚”前加一個表示情感的詞語，并結(jié)合具體語句談一談原因。（在學生深入詞作分析的過程中適時穿插相關(guān)鏈接、背景知識和手法的分析講解。）

縱觀以上教學流程，師生緊扣文本“骨”字“淚”對文本內(nèi)涵進行深入探究。在“把握情感”的主線上，整合了眾多相對游離的教學內(nèi)容，使得整個教學具有較高的聚焦度，起到了牽一發(fā)而動全身的效果。著名語文教育家葉圣陶先生曾言：“一字未宜忽，語語悟其神?！币虼?，在細讀文本過程中教師對文本中的每一個字詞尤其是文本的“骨”字不能輕易放過，抓住了文本“骨”字就等于抓住了文本細讀的鑰匙，拎起了挖掘文本內(nèi)涵的鍬鎬。

二、細品文本中的陌生化語言

陌生化是與自動化相對立的概念，又稱之為奇異化，作為一種理論它最早由俄國形式主義代表人物什客洛夫斯基提出。他認為陌生化最主要的是營造陌生化語言。所謂陌生化語言就是運用新鮮或奇異的語言去破除自動化語言的壁壘，給讀者帶來新奇的閱讀體驗。其目的不僅僅是為了新奇，更在于通過新奇使人們從對生活的漠然或麻木的狀態(tài)中驚醒過來，感奮起來。

“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休。”文學創(chuàng)作中作家為了更好表情達意常常會打破常規(guī)創(chuàng)造一些陌生化語言。在文本細讀過程中，教師不應(yīng)對這類語言熟視無睹，應(yīng)以此為抓手，引導學生細細品味并透過陌生化語言理解作者表達的思想感情?！八陌俣嗄昀?，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段高墻又散落了玉砌雕欄?！边@是史鐵生《我與地壇》中有關(guān)荒園環(huán)境描寫的一個句子。從語法學的角度看，這種表述是不符合語法規(guī)范的，句中的“剝蝕”“淡褪”“坍圮”“散落”等動詞都是不及物動詞，其后是不能加賓語的。正確表述應(yīng)為“古殿檐頭浮夸的琉璃剝蝕了”等。比較以上兩種表述，原句中“琉璃”等在語法成分上作賓語，作為謂語動詞處置的對象，而在符合語法規(guī)范的表述中“琉璃”等作主語，只是謂語動詞說明的對象。原文表達更突出了荒園的剝蝕狀、淡褪狀、坍圮狀、散落狀。歷經(jīng)滄桑的地壇變得荒涼殘破，這正與作者落魄的精神狀態(tài)相吻合。類似的“我看見她沒有找到我；她一個人在園子里走，走過我的身旁，走過我經(jīng)常呆的地方，步履茫然又急迫?！薄澳赣H走過了多少焦灼的路?！边@兩句中“茫然”“急迫”是描寫心情的詞，不能與“步履”搭配，路更不能與“焦灼”組合。在教學過程中，教師應(yīng)該引導學生品味這些陌生化的語言感受地壇經(jīng)歷滄桑后的生生不息以及作者與母親這種刻骨銘心的親情。

現(xiàn)代作家黃飛《甜甜的泥土》是蘇教版八年級上冊第三單元的一篇文章。這篇小小說的最大特點是立意新奇，結(jié)尾驚奇。文末“他，又笑了：那泥土甜絲絲的?！闭б豢础澳嗤撂鸾z絲的”這種搭配似乎不合邏輯，但這種超常搭配寄托著“過去的媽媽”對兒子王小亮的摯愛親情，滋潤了小亮傷痛的心田；這一陌生化組合飽含著母愛，飽含著學校老師、傳達室老頭對小亮的愛心，讓這些父母離異后的孩子產(chǎn)生了生活的渴望與動力。作者也想通過這一陌生化的組合提醒讀者——人間的至親至愛猶如寬厚的大地，無所不在，無處不有。

作品中陌生化的語言不僅僅表現(xiàn)在句法成分的順序和詞語的超常搭配上，很多時候還表現(xiàn)在某些成分的重疊上。如，“大約孔乙己的確死了?！薄捌渲兴坪醮_鑿只有一些野草?！钡鹊?。這些超常規(guī)組合的語言文字背后蘊藏豐富的文本內(nèi)涵。因此在文本細讀過程中，我們應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)并揣摩這些陌生化的語言，引導學生去品味、去探究其背后所隱含的文本意蘊。

三、體味文本中存在的言語矛盾

孫紹振教授在研究文本細讀過程中多次指出：文本的閱讀方法與觀念是緊密聯(lián)系的，閱讀與欣賞要從矛盾入手，要運用聯(lián)系的方法。王崧舟在“談文本細讀”中也指出，文本細讀要學會尋找文本“縫隙”，這里的文本“縫隙”就是言語矛盾。筆者認為作品中的言語矛盾大致可以分為兩類：一類是顯性的，即構(gòu)成作品語句的詞素自身存在矛盾。如，臧克家《有的人》中“有的人活著，他已經(jīng)死了；有的人死了，他還活著?！绷硪活愂请[性的，即作品中的言語表述與現(xiàn)實生活、與人之常情存在矛盾。如李白《送孟浩然之廣陵》“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流?！睙熁ㄈ拢蠛脮r光，江面上怎么可能只有“孤帆”呢？在閱讀教學過程中教師要關(guān)注這些難以解釋而又有必要解釋的言語矛盾。之所以有必要解釋是因為這些矛盾化的語句常常關(guān)乎到文本題旨，解釋清楚了，解釋明白了有助于深化學生對文本內(nèi)涵的理解。

“孔乙己便漲紅了臉，額上青筋條條綻出，爭辯道：‘竊書不能算偷，……竊書！……讀書人的事，能算偷么？”這是魯迅《孔乙己》中的一段話。這句話中“竊書不能算偷”就是一種顯性的言語矛盾?！案`”與“偷”兩者在性質(zhì)上基本相同，僅僅是語體色彩不同罷了，前者偏重于書面語體，后者偏重于口語語體。細細揣摩，這一矛盾背后表現(xiàn)的是孔乙己自認為異乎短衣幫的讀書人身份，也深刻反映了備受封建科舉制度摧殘的孔乙己迂腐、麻木的性格特征。

筆者有幸參加第四屆全國高中語文教師教學基本功展評暨教學觀摩研討會。觀摩階段，來自寧夏銀川一中的劉鴻雁老師的《面朝大海春暖花開》一課給我留下深刻的印象。劉鴻雁老師緊扣“幸?！币辉~發(fā)問“海子幸福嗎？”來引導學生發(fā)現(xiàn)并玩味文本縫隙。其中三處尤為精彩：1.面朝大海能看到春暖花開嗎？2.海子為什么一直說“從明天起”，而不說“從現(xiàn)在起”？3.“愿你有一個燦爛的前程”“愿你有情人終成眷屬”“愿你在塵世獲得幸?！焙Ｗ雨P(guān)注都是“你”，是別人，那自己呢？弄清了這些文本縫隙我們就明白海子歌頌的是世俗的幸福，而自己內(nèi)心卻是痛苦的。兩個月之后海子在山海關(guān)臥軌結(jié)束了自己年輕的生命。由此看來這首詩表現(xiàn)的并不是海子對生活的熱愛與憧憬，而是告別世界的一種內(nèi)心獨白。回顧劉鴻雁老師這節(jié)課，精彩之處就在于充分抓住文本中三處隱性的言語矛盾來引導學生細讀文本，探尋文本主旨，從而深化了學生對文本的理解。

四、補足文本隱含的言語留白

關(guān)于言語留白，著名教育家葉圣陶在《文藝作品的鑒賞》中有過這樣一段通俗而經(jīng)典的闡述：“文藝作品往往不是倒筐倒筐地說的，說出來的只是一部分罷了，還有一部分所謂言外之意、弦外之音，沒有說出來，必須驅(qū)遣我們的想象才能領(lǐng)會它?！遍喿x教學中一篇篇鮮活的文本或多或少存在一些言有終而意無窮的言語“空白”，在閱讀教學過程中授課教師應(yīng)該充分調(diào)動學生的想象與聯(lián)想能力，結(jié)合文本內(nèi)容，補足這些言語空白，這在一定程度上不僅有益于提高學生的言語表達能力，同時也有利于實現(xiàn)學生與文本直接對話，深化對文本內(nèi)容的理解。

《父母的心》是日本作家川端康成的一篇小小說。它通過一對窮苦的父母最終拒絕將任何一個孩子送給富人的故事，表現(xiàn)了父母對子女的一顆崇高愛心。教學這篇小小說我們可以在學生了解故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，引導學生關(guān)注文本第6、7段，“……婦人讓我跟你商量，是否能從你的孩子當中領(lǐng)養(yǎng)一個做她的后嗣？如果行，會給你們一筆錢作為酬謝?！薄澳强墒乔笾坏冒。】晌疫€是和孩子的母親商量商量再決定。”其實文本此處隱含著大量的文本留白——父母商量的內(nèi)容和過程等等，如要不要送？送誰？誰去送……在教學過程中，我們便可以以這一文本留白為抓手，引導學生進入情境，讓學生采用角色扮演的方式討論父母商量的內(nèi)容、過程以及當時的心理等等。相較于傳統(tǒng)的說教與分析，這種通過補足言語留白的教學方式不僅能夠活躍課堂氣氛、拓展學生思維，同時也能更形象、更直接地感受到父母在做決定時內(nèi)心的糾結(jié)，從而更深刻地體會到文中父母對子女崇高的愛。

再如，都德的《最后一課》通過描寫最后一堂法語課的情景，重點刻畫了小弗朗士和韓麥爾兩個人物，表現(xiàn)了法國人民深厚的愛國情懷。小說的結(jié)尾意味深長的寫道：然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢：“放學了，——你們走吧?！边@一結(jié)尾通過人物的動作和簡單的語言描寫表現(xiàn)了韓麥爾先生復雜的內(nèi)心活動。在教學過程中教師可以讓學生對韓麥爾此時的心理活動進行補白，然后引導學生進行對比分析文中簡單的語言和動作描寫與補白的復雜心理描寫誰更勝一籌。通過這樣的補白和對比，學生對韓麥爾這一人物的認識以及文本主旨的理解將會在一定程度上得以深化。

文本細讀過程就是徜徉于語言之途的過程。通過把脈語言來探尋文本旨義是實現(xiàn)文本細讀的重要方法之一。正如錢理群先生在《語文教育門外談》中所言：“文學作品，從根本上說，是一種語言的藝術(shù)。因此，文學閱讀的另一個重點，應(yīng)是對作品語言的感悟。真正的文學大師的語言，是具有生命的靈性的，它有聲，有色，有味，有情感，有厚度、力度與質(zhì)感，應(yīng)該細細地去體味、沉吟、把玩，并從中感受到一種語言的趣味?！?/p>