探究特殊教育資源對(duì)孤獨(dú)癥群體康復(fù)及潛力開發(fā)的影響

首海昕

【摘要】本文通過(guò)走訪西安、香港和天津等孤獨(dú)癥教育機(jī)構(gòu)，問卷調(diào)查了全國(guó)各大城市特教機(jī)構(gòu)，探究特殊教育機(jī)構(gòu)與教師的生活，為改善特殊教育業(yè)提出了建議。

【關(guān)鍵詞】孤獨(dú)癥 教育 教師 特殊教育機(jī)構(gòu)

“孤獨(dú)癥”，又稱“自閉癥”（ autism），是一種由基因、生理或妊娠期間某種原因?qū)е碌陌l(fā)育障礙疾病，表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)能力低下，很難掌握功能性語(yǔ)言的使用，且行為不同于同齡人，注意力集中在由一般人看來(lái)微不足道的事情上。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，全球已被診斷的孤獨(dú)癥患者高達(dá)3500萬(wàn)人。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，公眾對(duì)孤獨(dú)癥群體的關(guān)注度顯著增強(qiáng)，越來(lái)越多的人選擇了從事特殊教育行業(yè)，消融星星的孩子面前的冰墻，幫助孤獨(dú)癥群體釋放秉異的天賦。這次研究旨在探究孤獨(dú)癥群體所在的外部教育環(huán)境，為改善特殊教育業(yè)提出建議，為孤獨(dú)癥群體提供更好的指導(dǎo)和發(fā)揮天賦的舞臺(tái)，從而更好的實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平。因?yàn)樘厥饨處熀蛯W(xué)校對(duì)孤獨(dú)癥的康復(fù)起到關(guān)鍵性作用，這一角色更應(yīng)該得到社會(huì)廣泛的關(guān)注。研究將會(huì)從特殊教師的待遇、心理、教學(xué)理念及不同地域特殊教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展水平人手，將西安作為主要調(diào)研地點(diǎn)，同時(shí)調(diào)查走訪香港、天津等城市的情況，并在全國(guó)范圍發(fā)布問卷進(jìn)行調(diào)查，結(jié)合對(duì)比分析孤獨(dú)癥教育現(xiàn)狀及改善措施。

為什么將西安選為主要調(diào)研地點(diǎn)？

西安屬于中國(guó)的二線城市，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不及北上廣，但遠(yuǎn)高于城鎮(zhèn)地帶，是位于中國(guó)中心的千年古都、特大城市。在中國(guó)，三線城市的孤獨(dú)癥教育還在緩慢的發(fā)展初期，而在一線城市科技和物質(zhì)水平遠(yuǎn)高于全國(guó)人民平均水平——西安反倒是最合適的調(diào)研地點(diǎn)，也能更準(zhǔn)確的反映中國(guó)的特殊教育發(fā)展程度。

研究對(duì)象：

西安：拉拉手特殊教育中心、西安心心特殊兒童發(fā)展中心等四所特教機(jī)構(gòu)；

香港：匡智會(huì)、鄰舍輔導(dǎo)會(huì)；

天津：如輝特教中心、童之舟特教中心；

濟(jì)寧汶上縣康復(fù)醫(yī)院、蘇州星星益站等其他省市的孤獨(dú)癥康復(fù)中心。

一、關(guān)于教師經(jīng)濟(jì)待遇與國(guó)家政策補(bǔ)貼對(duì)孤獨(dú)癥教育影響的分析

2017年，我國(guó)開始實(shí)施第二期特殊教育提升計(jì)劃，加大特殊教育投資，提升生理心理殘疾兒童的教育水平。在西安，政府已經(jīng)重金投資了西安特殊教育學(xué)校——西安啟智學(xué)校，選拔并匯集了生活自理能力較強(qiáng)的義務(wù)教育階段兒童。與此同時(shí)，政府也將注意力轉(zhuǎn)向中西部廣大農(nóng)村區(qū)域，目的在于喚醒農(nóng)村地區(qū)的特殊教育意識(shí)。

就西安特殊教育學(xué)校來(lái)看，在一個(gè)強(qiáng)大的政府的支持下，無(wú)論是人員配置還是康復(fù)訓(xùn)練都做得比較到位。很多家庭貧困的孩子在國(guó)家資金的支持下得到進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，很多有潛力的孤獨(dú)癥兒童的潛能得以開發(fā)。不足的是，因該校招生標(biāo)準(zhǔn)高、人數(shù)容納量有限，學(xué)生均是通過(guò)層層選拔中較有潛力的群體，如高功能孤獨(dú)癥兒童。在這種不平衡中，沒有政府補(bǔ)貼、全部靠康復(fù)費(fèi)和籌款自負(fù)盈虧的私營(yíng)機(jī)構(gòu)是大多數(shù)孤獨(dú)癥家庭的唯一選擇。

目前，西安大部分的孤獨(dú)癥康復(fù)學(xué)校均為私營(yíng)，沒有政府補(bǔ)貼的支持.在全國(guó)其他省市，如山東、江蘇，政府補(bǔ)貼也只存在于醫(yī)院、殘障兒童學(xué)校。要想讓機(jī)構(gòu)能繼續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)，孤獨(dú)癥康復(fù)學(xué)校和家庭仍然承擔(dān)著巨大的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。有的學(xué)校為了能繼續(xù)讓更多的孤獨(dú)癥孩子受到教育，校方人員都有非常繁重的兼職工作以賺取更多的資金，而自己勞動(dòng)所得的工資自己卻一分不得。即使這樣，高額的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)還會(huì)將很多家庭被拒之門外，最后出于無(wú)奈，輾轉(zhuǎn)反側(cè)還是將自己的孩子一輩子都束縛在深院中，也意味著一個(gè)有些特殊的適齡兒童無(wú)法行使自己接受義務(wù)教育的權(quán)利。而這種情況在特殊教育不發(fā)達(dá)的農(nóng)村地區(qū)很常見，畢竟一種封建性的觀點(diǎn)仍然深深的刻在農(nóng)村群眾的心里——“家丑不可外揚(yáng)”。漢中孤獨(dú)癥教育的調(diào)查結(jié)果顯示，在這個(gè)城鎮(zhèn)地區(qū)，從孤獨(dú)癥出發(fā)的特殊教育機(jī)構(gòu)幾乎為零，特殊教育機(jī)構(gòu)沒有成立的資本，孤獨(dú)癥兒童得不到他們應(yīng)有的教育。在這里，孤獨(dú)癥兒童唯一能得到的便是來(lái)自國(guó)家的殘疾補(bǔ)助。

從此表可見，對(duì)于私營(yíng)的孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)來(lái)說(shuō)，他們并沒有得到政府補(bǔ)貼的支持，收入和支出存在著極強(qiáng)的不平衡。目前，私營(yíng)的孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)大多數(shù)是由孤獨(dú)癥家庭設(shè)立的，本來(lái)就資金匱乏，從公益的角度出發(fā)來(lái)拯救更多的家庭，雪上加霜的是他們還要承受著年年的虧損。這無(wú)疑是對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)校一個(gè)很大的打擊，并不利于孤獨(dú)癥教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展。

在這么大的經(jīng)濟(jì)壓力下，一個(gè)企業(yè)想要降低虧損額度，只能選擇提升收入，降低成本。如擴(kuò)大籌款力度。籌款成功的前提是民眾對(duì)孤獨(dú)癥的了解與注意力，這在香港相對(duì)容易，在這個(gè)將公益作為義務(wù)的城市，人們對(duì)孤獨(dú)癥的了解度要顯著的高于內(nèi)地人民。然而，在我曾經(jīng)負(fù)責(zé)過(guò)的一個(gè)西安孤獨(dú)癥畫展中采訪發(fā)現(xiàn)，還有相當(dāng)大的一部分人口對(duì)孤獨(dú)癥一無(wú)所知，只是貼上“安靜”“內(nèi)向”的錯(cuò)誤標(biāo)簽。這樣，對(duì)特殊教育機(jī)構(gòu)來(lái)說(shuō)，就很難籌集到足夠的資金。所以，如果想要人民群眾對(duì)孤獨(dú)癥教育的捐贈(zèng)數(shù)額加大，就要廣泛、有效地普及孤獨(dú)癥知識(shí)，讓星星的孩子們不再被忽略。另一方面，孤獨(dú)癥康復(fù)課程的費(fèi)用已經(jīng)非常高昂，大多數(shù)孤獨(dú)癥家庭為了承擔(dān)高昂的學(xué)費(fèi)已經(jīng)心神交瘁，想必是不適宜再?gòu)姆?wù)費(fèi)用角度下手吸取資金的。那如果從減少支出的角度著手呢？減少業(yè)務(wù)活動(dòng)的費(fèi)用？在這里，業(yè)務(wù)活動(dòng)的費(fèi)用指的是一切基礎(chǔ)設(shè)施的管理、水電、物資的費(fèi)用。多數(shù)私營(yíng)機(jī)構(gòu)在基礎(chǔ)設(shè)施上本就已經(jīng)困難，在除食物以外的物件上努力使成本減到最小，都在呼吁民眾能義捐他們所必需的一些基礎(chǔ)設(shè)施，甚至有的機(jī)構(gòu)已經(jīng)在破舊被廢棄的廠樓里教學(xué)，成本不可能再繼續(xù)削減。那么，是否可以在人員薪酬上進(jìn)行削減？

據(jù)統(tǒng)計(jì)，西安私營(yíng)企業(yè)的特教除獎(jiǎng)金保險(xiǎn)以外的基礎(chǔ)工資收入為每年24050元，已經(jīng)在西安屬于貧困線，甚至還面臨著很大的生存壓力。這個(gè)行業(yè)的人才本就已經(jīng)極度稀缺，如果收入進(jìn)一步下降，特殊教育業(yè)將流失更多勞動(dòng)力，毫無(wú)疑問，將會(huì)為孤獨(dú)癥教育帶來(lái)極大的阻礙。類似的，在香港，孤獨(dú)癥教師的平均年收入約為20萬(wàn)元，看起來(lái)是在大陸小康的收入額，但在香港同樣沒有達(dá)到人均年收入，在高稅收、高物價(jià)、高成本的生活環(huán)境中面臨著巨大的壓力。由此可見，中國(guó)的特殊教師，除了一對(duì)一個(gè)訓(xùn)課老師以外，收入在人群中偏低，有時(shí)工作甚至無(wú)五險(xiǎn)一金，生活質(zhì)量并沒有得到很好的保障。

那我們能怎樣將孤獨(dú)癥教育與教師的低收入聯(lián)系在一起呢？只能在三線城市維持生計(jì)的收入，在極大程度上已經(jīng)削減了員工熱情，而社會(huì)上不斷的資本對(duì)比也增加了這一作用。根據(jù)過(guò)度合理化效應(yīng)，對(duì)于一個(gè)由內(nèi)部動(dòng)力，如熱情，愛心驅(qū)動(dòng)的人來(lái)說(shuō)，當(dāng)他接受到外部獎(jiǎng)勵(lì)，比如金錢，他就會(huì)對(duì)外部獎(jiǎng)勵(lì)產(chǎn)生依賴感。而當(dāng)外部獎(jiǎng)勵(lì)被取消時(shí)，這個(gè)人的內(nèi)部獎(jiǎng)勵(lì)也不會(huì)重新占領(lǐng)他的源動(dòng)力，從而導(dǎo)致他對(duì)這件事失去熱情。類似的是，特教的本來(lái)目的大多數(shù)都是帶著愛心去拯救存在心理障礙的孩子，而在陰性懲罰——極低工資的負(fù)擔(dān)之下，會(huì)給他們?cè)斐筛蟮木駢毫?。?duì)于一位特教來(lái)說(shuō)，教導(dǎo)特殊兒童一無(wú)法滿足生活需求這條刺激一反應(yīng)是能很快建立起來(lái)的，會(huì)更深的影響教師動(dòng)力，阻礙他們?nèi)W(xué)習(xí)，不斷積累的負(fù)情緒也可能被發(fā)泄在學(xué)生上，影響學(xué)生的身心健康。同時(shí)，減少教師收入也難以讓孤獨(dú)癥教師有熱情去投入更多的時(shí)間、精力到不斷的知識(shí)擴(kuò)充和教學(xué)水平提升中。

由此來(lái)看，既然政府重金設(shè)立的特殊教育學(xué)校資源與空間有限，為什么不選擇加大對(duì)私營(yíng)機(jī)構(gòu)的補(bǔ)貼呢？一方面可以節(jié)約對(duì)公立學(xué)校的投資費(fèi)用，另一方面又可以利用現(xiàn)有資源增強(qiáng)孤獨(dú)癥教育的整體水平，真正的強(qiáng)化教育福利。同時(shí)，對(duì)特殊教師經(jīng)濟(jì)支持的投入理應(yīng)增大，這樣才能更好的提升行業(yè)活力，并吸引更多優(yōu)秀的科研人才加入到孤獨(dú)癥教育研究的隊(duì)伍里。

二、關(guān)于教師教學(xué)方法對(duì)孤獨(dú)癥教育影響的分析

在西安的一家特教中心觀察時(shí)，我認(rèn)識(shí)了一位認(rèn)知能力存在明顯缺陷、人際交流存在困難的孩子。他幾乎無(wú)法理解教師的任何指令，也很難將所學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行深層次、停留于重復(fù)以外的處理，所學(xué)知識(shí)表現(xiàn)出極快的消退現(xiàn)象。面對(duì)這種情況，一位個(gè)訓(xùn)教師采用了游戲式的指令教學(xué)——套圈，來(lái)嘗試提高孩子的理解與服從能力。

老師將10個(gè)圈摞在孩子的面前，由口頭形式傳達(dá)命令“取一個(gè)圈”，命令孩子在“開始”聲之后取圈，并在孩子成功取下之后進(jìn)行言語(yǔ)性的支持。

老師鼓勵(lì)小朋友取一個(gè)圈，小朋友還沒等開始就取下來(lái)了一個(gè)。

老師按住小朋友手（等待開始），說(shuō)再取一個(gè)。

孩子在開始聲之后取，受到鼓勵(lì)“你真棒”

接著又一次，孩子在開始之后取，受到鼓勵(lì)“你真棒，再來(lái)一次”

孩子沒等到開始就取，老實(shí)說(shuō)“沒關(guān)系，再來(lái)一次?！边@種情況重復(fù)了三次。

這種方法不僅被各大特教中心廣泛運(yùn)用，也是很多學(xué)齡前兒童的家庭教育方法之一。它遵循著這樣一種模式：傳達(dá)指令一完成指令一獎(jiǎng)勵(lì)一未能完成指令一鼓勵(lì)。它的優(yōu)勢(shì)在于，孩子會(huì)對(duì)“開始”“再來(lái)一次”等指令性語(yǔ)言有更深的理解，將行為和語(yǔ)言刺激的連接進(jìn)一步強(qiáng)化，有助于孤獨(dú)癥家庭更好的日常交流。在江蘇蘇州，強(qiáng)化物的教學(xué)方法也在使用中進(jìn)一步改善了孤獨(dú)癥兒童的行為，促進(jìn)了他們的學(xué)習(xí)；而在山東濟(jì)寧，特殊教師選擇行為化分析每一個(gè)孩子，與家長(zhǎng)指導(dǎo)共同配合，研究這種程度的刺激或者獎(jiǎng)勵(lì)適合不適合一個(gè)特定的孩子，開發(fā)出一套更個(gè)性化的學(xué)習(xí)體系；在香港，個(gè)性化教育方案得到了進(jìn)一步運(yùn)用，也同時(shí)將孩子會(huì)的和不會(huì)的行為交叉進(jìn)行教學(xué)強(qiáng)化，并加以鼓勵(lì)。

但有一些不足之處也需要指出：盡管教師一直在堅(jiān)持一種獎(jiǎng)勵(lì)方式——口頭表?yè)P(yáng)，可是，口頭表?yè)P(yáng)不同于需求滿足性的獎(jiǎng)勵(lì)，是人類在成長(zhǎng)過(guò)程中通過(guò)學(xué)習(xí)才認(rèn)知為獎(jiǎng)勵(lì)的次級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)。孤獨(dú)癥兒童真的學(xué)會(huì)對(duì)他人的認(rèn)可和贊賞作為獎(jiǎng)勵(lì)了嗎？那他們不應(yīng)該如同蕓蕓眾生一樣，為了得到他人的認(rèn)可踏入更復(fù)雜的社會(huì)嗎？這也帶來(lái)了一個(gè)問題，既然他們無(wú)法從表?yè)P(yáng)中得到樂趣和足夠的動(dòng)力，為什么我們會(huì)將這種教學(xué)方法應(yīng)用下去呢？是因?yàn)楣膭?lì)可以增長(zhǎng)人的自信心，從而更好的應(yīng)對(duì)生活中的挑戰(zhàn)。孤獨(dú)癥兒童的自信心是否會(huì)因此增強(qiáng)并更好的進(jìn)行學(xué)習(xí)呢？當(dāng)然不會(huì)。孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)能力缺陷來(lái)源于對(duì)外界的隔絕與認(rèn)知能力存在一定的缺陷，增強(qiáng)自信心并不能直接的增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力。那通過(guò)表?yè)P(yáng)增強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童的自信心是否可以讓這些星星的孩子們更加主動(dòng)接受這個(gè)世界呢？

根據(jù)馬斯洛需求層次論（Abraham Maslow，1908 -1970），只有在人的生理需求、安全需求和社交需求達(dá)到的情況下，人們才會(huì)追求尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求。顯然，他人的贊同屬于后兩者，那么在孤獨(dú)癥群體社交需求甚至安全需求尚未滿足的情況下，他們?cè)趺磿?huì)將自尊上的收獲作為動(dòng)力呢？

如果在這個(gè)方法的基礎(chǔ)上進(jìn)行修改，將獎(jiǎng)勵(lì)物改為零食或孩子們已經(jīng)學(xué)會(huì)感激的事物，是不是要好一些？現(xiàn)實(shí)生活中，孤獨(dú)癥兒童普遍擁有對(duì)玩具、游戲的追求，我也曾見過(guò)一個(gè)孤獨(dú)癥女孩對(duì)一個(gè)鱷魚玩偶念念不忘，不停重復(fù)“我要鱷魚先生！”。那么，發(fā)放玩具是否也可以是學(xué)習(xí)的獎(jiǎng)勵(lì)手段呢？根據(jù)動(dòng)機(jī)理論，人會(huì)為獎(jiǎng)賞在行動(dòng)中展現(xiàn)出極大的動(dòng)力。這將為孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)歷程提供很大的動(dòng)力，也方便日后建立起更強(qiáng)的學(xué)習(xí)性反射。這種手段也可以用于日常課堂中：如果一個(gè)孩子不斷表達(dá)對(duì)某樣玩具的渴望，教師或家長(zhǎng)便可以利用這個(gè)特點(diǎn)，提出“如果你能遵循老師的指導(dǎo)，那你就可以得到它?！?/p>

當(dāng)孤獨(dú)癥兒童表現(xiàn)出攻擊行為、違逆行為時(shí)，又會(huì)遭到怎樣的對(duì)待呢？初次，另一家機(jī)構(gòu)的作為有些令人詫異，不同于簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的“沒關(guān)系”，他們會(huì)受到公開非常輕微的體罰和教師的責(zé)罵。從對(duì)待同齡正常學(xué)生的教學(xué)方法而言，這簡(jiǎn)直是天理不容，不僅會(huì)惹怒家長(zhǎng)，還可能會(huì)給孩子的心靈留下一輩子的創(chuàng)傷。那這種方法對(duì)特殊兒童群體有效嗎？

體罰，在當(dāng)今時(shí)代是一個(gè)很敏感的話題。若是取消其中的體罰，在沒有任何需求損失和受到威脅的情況下，孤獨(dú)癥兒童對(duì)老師的責(zé)備缺少理解認(rèn)知能力，僅僅是批評(píng)性的語(yǔ)言很難對(duì)不恰當(dāng)行為起到糾正效果，便如同口頭表?yè)P(yáng)作為獎(jiǎng)勵(lì)一樣。一個(gè)因?yàn)楣粜孕袨楸焕蠋熍u(píng)的孤獨(dú)癥孩子在懲罰后大多數(shù)情況下都會(huì)在一段時(shí)間里恢復(fù)原來(lái)的行徑，不恰當(dāng)行為并不會(huì)被根除。

那面對(duì)不恰當(dāng)行為，在通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰來(lái)增強(qiáng)學(xué)習(xí)行為理論來(lái)進(jìn)行訂正的基礎(chǔ)上，是否應(yīng)該更改他們所受的懲罰？從陽(yáng)性懲罰的角度來(lái)看，人會(huì)在承受者身上主動(dòng)的放入不愉快的刺激物，體罰是其中的一種，不傷害身體的體罰，如被責(zé)罵時(shí)面對(duì)墻站立，可能會(huì)給孤獨(dú)癥兒童造成心理陰影，會(huì)建立老師與懲罰之間的聯(lián)系。同時(shí)就旁觀者來(lái)說(shuō)，這也不符合道德原則。這一點(diǎn)在康復(fù)機(jī)構(gòu)比較常見，也有教師不耐煩的原因；從陰性懲罰的角度來(lái)看，令承受者感到愉悅的刺激物會(huì)被拿走。取消孩子的娛樂活動(dòng)、收起孩子的玩具布偶也是一種不錯(cuò)的選擇。當(dāng)然，在懲罰結(jié)束，或是行為得到糾正之后，本屬于孩子的事物絕對(duì)要立刻歸還，否則聯(lián)系的建立會(huì)出現(xiàn)一定的困難——孩子可能無(wú)法將懲罰與不恰當(dāng)行為聯(lián)系在一起，造成更大程度的攻擊性行為。所以，對(duì)于孤獨(dú)癥兒童的教育，溫和有效的陰性懲罰可能更有用一些，畢竟孤獨(dú)癥兒童存在著對(duì)某種事物的偏執(zhí)，對(duì)他們所執(zhí)著事物的掠奪在他們心中會(huì)更有懲罰的力度，也會(huì)加大刺激一反應(yīng)的聯(lián)系。

三、對(duì)于孤獨(dú)癥教師專業(yè)、行業(yè)態(tài)度及在崗時(shí)長(zhǎng)的分析

在西安市接受調(diào)查的四所康復(fù)機(jī)構(gòu)中，教師水平差異格外明顯——從理論知識(shí)的掌握到實(shí)際應(yīng)用，每位特教都表現(xiàn)出了不同的能力。在特教的隊(duì)伍里，專科畢業(yè)生與接受過(guò)大學(xué)教育的畢業(yè)生人數(shù)基本持平，幾乎沒有高中學(xué)歷的教師。那這些特教中，有多少教師是受過(guò)專業(yè)培訓(xùn)才回來(lái)任職？而有多少人忽視了特殊教育理論知識(shí)的重要性呢？下圖是經(jīng)統(tǒng)計(jì)西安市康復(fù)機(jī)構(gòu)的特教平均受培訓(xùn)情況統(tǒng)計(jì)圖表：

從圖中我們可以看出，大學(xué)或?qū)？茖W(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)和參加過(guò)孤獨(dú)癥教育培訓(xùn)的人數(shù)與從未接受過(guò)任何培訓(xùn)的人數(shù)基本持平。對(duì)于培訓(xùn)問題，調(diào)查中有教師反映稱：

“工作中會(huì)遇到很多問題，感到很困惑。職業(yè)上想提升卻沒有合適的平臺(tái)能支持持續(xù)的能力提升。大部分的學(xué)習(xí)都是理論，實(shí)操學(xué)習(xí)比較少，外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)費(fèi)用偏高，工作中負(fù)面情緒長(zhǎng)時(shí)間難以得到處理，容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠，大量的信息伴隨網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展傳播開來(lái)，自己的知識(shí)儲(chǔ)備量和知識(shí)的更新很難趕的上，沒有途徑很難學(xué)習(xí)?！?/p>

在孤獨(dú)癥康復(fù)教育需求逐漸增加和國(guó)家文化教育迅猛發(fā)展的時(shí)段，教師的特殊教育知識(shí)水平卻停留在一個(gè)令人尷尬的位置，明顯是孤獨(dú)癥教育發(fā)展的一大障礙。那么，在這樣知識(shí)供給不平衡的情況下，教師的平均在崗時(shí)長(zhǎng)是否也會(huì)受到壓縮？數(shù)據(jù)顯示，教師在崗時(shí)長(zhǎng)（以已離職人員計(jì)算）呈現(xiàn)極端化，集中在1年上下和6年上下，甚至有人只執(zhí)教1個(gè)月就不堪重負(fù)，而有的人任職近10年還在堅(jiān)守，而這后面的動(dòng)機(jī)也表現(xiàn)出極大差異。那么，對(duì)特教來(lái)說(shuō)，他們從事這個(gè)行業(yè)的動(dòng)機(jī)是什么？除了一顆公益的心與高度的服務(wù)熱情，在這個(gè)社會(huì)中，經(jīng)濟(jì)顯然也占了很大一部分比重。那么，對(duì)于低收入的特教來(lái)說(shuō)，收入會(huì)使他們感到動(dòng)力支持嗎？

由此表可見，對(duì)收入滿意及不滿意的人群在數(shù)目上也基本持平?？紤]志愿者偏倚效應(yīng)的影響，能主動(dòng)來(lái)支持你調(diào)查的人都是在這方面上存在信心的人，會(huì)使你的調(diào)查結(jié)果與實(shí)際生活產(chǎn)生偏差，所以不滿意的人數(shù)應(yīng)多于滿意的群體。另外，在任教早期離職的人群里，幾乎所有的教師都表達(dá)了對(duì)收入的強(qiáng)烈不滿。令人感到欣慰的是，在長(zhǎng)期任教的人群里，不滿意人數(shù)較少，任教動(dòng)機(jī)來(lái)源于對(duì)孤獨(dú)癥兒童的熱心，或是想為社會(huì)做出更多貢獻(xiàn)，提升自我價(jià)值。

根據(jù)近年的幼師數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)來(lái)看，高中學(xué)歷的教師所占比已經(jīng)進(jìn)一步減少，大多數(shù)教師的學(xué)歷為大專或本科；而特殊教師的隊(duì)伍學(xué)術(shù)素養(yǎng)更高，幾乎沒有任何高中學(xué)歷的教師，較往年相比呈現(xiàn)專業(yè)化的趨勢(shì)。但是，目前的教師們大多數(shù)畢業(yè)于不相關(guān)專業(yè)，如歷史，有很大一部分人沒有接受過(guò)系統(tǒng)化的心理學(xué)、幼教培訓(xùn)。盡管大部分機(jī)構(gòu)可以支持教師完成培訓(xùn)，但很多機(jī)構(gòu)因?yàn)榻?jīng)費(fèi)原因，無(wú)法負(fù)擔(dān)更多教師的學(xué)習(xí)費(fèi)用，在香港等一線城市、西安等二線城市的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中顯示，經(jīng)過(guò)專業(yè)培訓(xùn)的教師占比仍小于20%，大多數(shù)教師在上崗后唯一的學(xué)習(xí)來(lái)源就是模仿。

教師的專業(yè)學(xué)科知識(shí)，在孤獨(dú)癥兒童走向康復(fù)的路上，將是不可或缺的。如果沒有專業(yè)知識(shí)和教學(xué)策略，有能力使這些孩子們具有一定生活技巧及理解能力的教師通常都是特例——大多數(shù)未經(jīng)培訓(xùn)的老師會(huì)對(duì)孩子們的行為不理解，甚至扭曲，從而使他們的康復(fù)更加困難。既然有效的教學(xué)需要因材施教（ Diaz，1997），對(duì)于有責(zé)任心和動(dòng)力的老師來(lái)說(shuō)，知識(shí)更是必不可少的。那么，為什么連教師培訓(xùn)制度都不能完善，連教學(xué)的有效性都不能保證呢？在教師需要自費(fèi)完成大量培訓(xùn)和不成熟的特教培訓(xùn)體系的條件下，其收入與城市平均收入相比偏低的教師群體很難跟上知識(shí)庫(kù)的擴(kuò)增，教學(xué)質(zhì)量也由于負(fù)面情緒的堆積等原因很難提高。

與此同時(shí)，低收入、高強(qiáng)度的工作正在快速剝削特殊教師的精力。有很多老師在溝通時(shí)表示工作量太大，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，驚嚇已經(jīng)成了日常，兒童突然爆發(fā)的攻擊性行為使教師的負(fù)面情緒只能一點(diǎn)點(diǎn)的積累。毫無(wú)疑問，特殊教師需要減壓，用更多的精力，來(lái)掌握更多的知識(shí)，也能更好地?cái)U(kuò)大特教陣容，讓孤獨(dú)癥的康復(fù)得到更的重視。而更大的壓力，不僅會(huì)導(dǎo)致特教的人才流失，更可能使幼教通過(guò)轉(zhuǎn)移對(duì)象將壓力發(fā)泄于學(xué)生，而這一點(diǎn)在幼兒園孩子遭到虐待的相關(guān)案例中體現(xiàn)的淋漓盡致。

不過(guò)，該行業(yè)的壓力也并非不可利用的。在經(jīng)濟(jì)條件提升的前提下，行業(yè)的市場(chǎng)便會(huì)擴(kuò)大，教師群體也會(huì)擴(kuò)大。在緩解每個(gè)班級(jí)教師由于突發(fā)事變等原因造成的壓力同時(shí)，會(huì)增添職業(yè)活力，提升特教人流量，使知識(shí)的革新?lián)Q代加快腳步。在普通的幼兒園里，過(guò)高的人流量是不適宜的，因?yàn)檎５暮⒆訉⑼ㄟ^(guò)人類的面孔得到更多的信息，久而久之也會(huì)對(duì)長(zhǎng)時(shí)間接觸的面孔產(chǎn)生依賴感，頻率較高的教師更替可能會(huì)影響孩子的學(xué)習(xí)進(jìn)度和狀態(tài)。而盡管孤獨(dú)癥兒童對(duì)周圍環(huán)境存在強(qiáng)迫癥，不接受環(huán)境的變化，但他們也存在面孔處理的缺陷，在面孔識(shí)別上表現(xiàn)出一定程度的遲緩（Boucher and Lewis，1992），也無(wú)法很好的對(duì)一張?zhí)囟ǖ拿婵桩a(chǎn)生感情，教師的變化也許并不會(huì)影響到這些孩子。所以，更高的市場(chǎng)活力無(wú)疑對(duì)孤獨(dú)癥教育是非常關(guān)鍵的。

建議政府建立一套完整的孤獨(dú)癥特殊教師培訓(xùn)體系，可以用國(guó)家資金來(lái)支持特殊教師的知識(shí)更新，并提供統(tǒng)一的認(rèn)證平臺(tái)，讓孤獨(dú)癥特教群體走向?qū)I(yè)化。

四、關(guān)于康復(fù)機(jī)構(gòu)的課程體系及其分班形式對(duì)孤獨(dú)癥教育影響的分析

在目前特殊教育系統(tǒng)還未完善，并沒有只針對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生開放的學(xué)校的情況下，各大特教機(jī)構(gòu)的學(xué)生呈現(xiàn)多種多樣的心理障礙，從全國(guó)各地城市調(diào)查結(jié)果來(lái)看，盡管存在一對(duì)一的課訓(xùn)班，，但幾乎沒有學(xué)校設(shè)置了專門針對(duì)孤獨(dú)癥教育的班級(jí)，即使是在孤獨(dú)癥教育相對(duì)發(fā)達(dá)的香港地區(qū)也沒有孤獨(dú)癥兒童自己的集體。完全不同的孩子們接受著相同的教育，上著同樣的課程。盡管星星的孩子與其他孩子的認(rèn)知能力、需求相差甚遠(yuǎn)，卻得不到從孤獨(dú)癥學(xué)術(shù)角度剖析展開的教育模式。

以西安最著名的特教學(xué)校為例，年級(jí)班級(jí)的分配是完全由年齡而決定的。除了一對(duì)一特訓(xùn)班以外，大概分四個(gè)年級(jí)——義務(wù)教育年齡之前、6～7歲，8—10歲及10歲以上。也就是說(shuō)，在同一個(gè)班級(jí)里，年齡相同的孩子會(huì)呈現(xiàn)不同程度、不同表現(xiàn)和不同原因的認(rèn)知障礙，盡管消除這種障礙的康復(fù)手段對(duì)于不同的孩子來(lái)說(shuō)區(qū)別很大。除去有的孩子和老師頻繁的單獨(dú)交流以外，在平時(shí)的課程中，所有人被教學(xué)的形式也完全一致，并沒有側(cè)重于孤獨(dú)癥兒童的自身特點(diǎn)。

同時(shí)，課程設(shè)置也是孤獨(dú)癥教育中相當(dāng)關(guān)鍵的一部分。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全世界約有20%的孤獨(dú)癥患者有著超出凡人的才華與能力，如過(guò)目不忘的記憶力，令人嘆為觀止的藝術(shù)水平。如果不針對(duì)星星的孩子推設(shè)出與其才華相對(duì)應(yīng)的課程，他們的潛能就無(wú)法得到開發(fā)，這也會(huì)使他們?cè)诮佑|外界的時(shí)候面對(duì)更多的障礙。

一位特教在交流中表示：因班級(jí)秩序難以維持，精力有限，本身就無(wú)法顧及所有的孩子。遇到了在藝術(shù)和舞蹈方面有特長(zhǎng)的孩子卻不能好好培養(yǎng)，也是他們的心頭之痛。

為了更好的開發(fā)星星的孩子們的潛能，這些制度令人質(zhì)疑：為什么星星的孩子在康復(fù)學(xué)校不能有自己獨(dú)立的教學(xué)環(huán)境？他們和學(xué)校的其他孩子在不同的事物上理解能力差異也非常大，卻不能有自己獨(dú)立的學(xué)習(xí)環(huán)境。比如在對(duì)語(yǔ)言的掌握能力上，相對(duì)唐氏綜合征的同齡患者來(lái)說(shuō)，孤獨(dú)癥兒童不能很好的應(yīng)用語(yǔ)法，大多數(shù)情況下的語(yǔ)言都是曾經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的模仿性言語(yǔ)，而對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，通過(guò)模仿習(xí)得的語(yǔ)言卻無(wú)法在生活中使用，因?yàn)樗麄內(nèi)狈?duì)語(yǔ)意的理解能力。由此可得，針對(duì)同齡孩子的教學(xué)方法對(duì)于他們來(lái)說(shuō)并不合適，兩種能力側(cè)重面不同的學(xué)生，真的適合用同一種教學(xué)方法進(jìn)行授課嗎？

另外，混合型分班在集體教學(xué)中，也給孤獨(dú)癥兒童帶來(lái)了劣勢(shì)。普通智力延緩的孩子和待在同一個(gè)班級(jí)里的孤獨(dú)癥兒童通常是兩個(gè)極端。唐氏的孩子渴望關(guān)注，行為動(dòng)作都很猛烈，伴著時(shí)不時(shí)的尖叫。就如同在美國(guó)綜合性大學(xué)，活躍的孩子總是能得到更多的關(guān)注和機(jī)會(huì)。在康復(fù)中心，老師也會(huì)漸漸將注意力凝聚在這些孩子身上，而相比之下總是沉默寡言的孤獨(dú)癥兒童得到的關(guān)注就變少了，也直接增加了康復(fù)的難度。

按照年齡來(lái)分班的不足也體現(xiàn)在了他們社交技能的學(xué)習(xí)上面，但這一點(diǎn)可以通過(guò)將孤獨(dú)癥群體和康復(fù)程度分班來(lái)改善。和與同齡人之間的對(duì)話相比，孤獨(dú)癥兒童更傾向于與成人交流（Chiang&.Lin， 2008； Hauck， 1995； Stone&-Caro - Martinez，1990），也就是說(shuō)，相比于處在相同年齡的環(huán)境里，他們更傾向于和自己年長(zhǎng)的人交往。而孤獨(dú)癥班級(jí)的開設(shè)將會(huì)為低齡的患者帶來(lái)優(yōu)勢(shì)，這樣能讓他們更多次主動(dòng)發(fā)起對(duì)話，有更好的社交能力。如果老師和母親父親可以輔助進(jìn)行，即使是10歲以上的孩子也會(huì)有很多與年長(zhǎng)的人進(jìn)行對(duì)話的機(jī)會(huì)。

既然單獨(dú)的分班對(duì)社交技能有加強(qiáng)作用，那不是也能更好的開發(fā)孤獨(dú)癥兒童的潛能嗎？如果按照不同的診斷結(jié)果和潛能來(lái)分班，并在此基礎(chǔ)上安排相應(yīng)的課程，就可以實(shí)現(xiàn)特殊兒童教育效率的最大化。一個(gè)帶有非凡美術(shù)天賦的孩子，可以和有相同愛好的孩子在一個(gè)班級(jí)，并增加其班級(jí)藝術(shù)相關(guān)的課程。在未來(lái)的某一天，這個(gè)孩子可以以他獨(dú)特的畫作而出名，也可以選擇有了藝術(shù)技巧裝飾以后更加豐富的心靈世界。不過(guò)，在開發(fā)潛能的同時(shí)，這些課程也在無(wú)形之間提升了對(duì)教師的要求：教師必須學(xué)習(xí)更多相對(duì)領(lǐng)域的知識(shí)，關(guān)注孤獨(dú)癥的學(xué)術(shù)探究，更了解這個(gè)班級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)和教學(xué)方式，來(lái)為孤獨(dú)癥患者開拓出一條更為廣闊的大道。作為藝術(shù)成就比較高的班級(jí)老師，他需要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)，更新自己的審美、藝術(shù)鑒賞能力；對(duì)于在音樂方面有非凡才能但卻無(wú)處施展的班級(jí)，老師可以嘗試帶著學(xué)生在節(jié)奏上開展教學(xué)，并使用非洲鼓等即能讓孤獨(dú)癥兒童找到自身旋律，又不會(huì)給康復(fù)中心帶來(lái)經(jīng)濟(jì)壓力的樂器來(lái)輔助教學(xué)。天賦和后天學(xué)習(xí)的效果疊加在一起將是令人震撼的，但如果不在星星的孩子非凡的天賦上加以培養(yǎng)，最終只得傷仲永。

結(jié)語(yǔ)：孤獨(dú)癥的教育發(fā)展對(duì)全民公平的實(shí)現(xiàn)非常重要，而這需要政府、機(jī)構(gòu)和教師共同進(jìn)行努力，從經(jīng)濟(jì)方面改善硬件，從教學(xué)手段改善康復(fù)效果。同時(shí)，政府、公益集體及其他組織應(yīng)加大對(duì)孤獨(dú)癥的宣傳，以使這個(gè)社會(huì)更加了解孤獨(dú)癥群體，從而讓他們得到更多的援助和支持，讓更多的孤獨(dú)癥兒童可以行使受教育的權(quán)利。

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