斯賓塞科學(xué)主義教育邏輯中人與社會的關(guān)系

提詠荷

摘 要： 以斯賓塞科學(xué)主義教育論為文本，結(jié)合斯賓塞個人哲學(xué)觀念，從斯賓塞對于價值與知識的認(rèn)識、科學(xué)主義教育目標(biāo)、課程安排、學(xué)習(xí)評價的“愉快”標(biāo)準(zhǔn)四個方面，在前人研究的基礎(chǔ)上對斯賓塞科學(xué)主義教育思想相關(guān)概念進(jìn)行界定與補(bǔ)充說明；辯證剖視斯賓塞所倡導(dǎo)的快樂教育是真正的“愉快”；從斯賓塞科學(xué)主義教育思想邏輯中探究其對于個人與社會的認(rèn)識，思考斯賓塞科學(xué)主義教育觀與社會和時代的關(guān)系。

關(guān)鍵詞： 斯賓塞 科學(xué)主義 人與社會 知識價值

斯賓塞是19世紀(jì)英國工業(yè)革命繁榮后興起的科學(xué)主義教育思潮的集大成者。他雖然畢生只任過三個月的教師，但絲毫不妨礙他“沒有專業(yè)的頭銜也能成為明智的教育家”[1]41。以斯賓塞科學(xué)教育思想為突出代表的科學(xué)主義教育思潮是英國傳統(tǒng)與時代進(jìn)程的產(chǎn)物，斯賓塞教育思想既有科學(xué)主義的共性，又融入斯賓塞個人對教育的獨特視角。

一、科學(xué)主義下斯賓塞教育思想文獻(xiàn)研究綜述

在西方教育思潮中，科學(xué)主義不過滄海一粟。在科學(xué)主義教育家中，斯賓塞僅憑《教育論》一書聞名?，F(xiàn)今國內(nèi)對科學(xué)主義與斯賓塞教育思想的研究有從教育思想更迭縱向的角度介紹科學(xué)主義的產(chǎn)生與發(fā)展過程[2]，或者將科學(xué)主義納入十九世紀(jì)英國教育學(xué)史的范疇中相對橫向比較[3]。雖然有對斯賓塞教育思想進(jìn)行系統(tǒng)化評述的研究[4]，但更多地集中于從課程論角度對其教育思想進(jìn)行多元細(xì)節(jié)性的研究，如介紹斯賓塞的兒童“快樂教育”，批判研究斯賓塞為“個人完備的生活”做準(zhǔn)備的課程體系，對斯賓塞“科學(xué)知識最有價值”中科學(xué)知識價值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行邏輯分析[5]等。

近年國內(nèi)對斯賓塞科學(xué)主義教育思想的研究大多就“科學(xué)”教育思想論其“科學(xué)性”，忽視斯賓塞科學(xué)主義教育論的“元”，既沒有明確斯賓塞的人生價值標(biāo)準(zhǔn)和社會價值標(biāo)準(zhǔn)在其教育思想的投射和影響，又忽視對斯賓塞教育思想邏輯中育人觀的總結(jié)與探索。斯賓塞在成為教育家之前，首先是作為個體人存在，其科學(xué)主義教育論必定與其世界觀、價值觀、人生觀相聯(lián)系。微觀其教育思想，斯賓塞對人與人性的探討與辨析一直在其中展現(xiàn)；斯賓塞教育思想為“個人完備的生活”而存在，從斯賓塞教育思想中探索斯賓塞對人的認(rèn)識，不僅有助于了解斯賓塞的科學(xué)教育思想，而且可反映工業(yè)社會的來臨對教育思想變革的摧枯拉朽。

二、斯賓塞科學(xué)知識價值認(rèn)識之“元”——知識價值

斯賓塞認(rèn)為“效用仍然多半從屬于外觀”、“裝飾先于實用”[1]6-7是當(dāng)時顯著的社會風(fēng)氣，雖然他批判當(dāng)時教育華而不實，但其批判是有針對性的。他以文法知識作為科學(xué)知識的對立面進(jìn)行批判，以“……因此也就沒有人想到要懷疑每個人都受到的文法學(xué)校的教育”[1]48的論證支持他對科學(xué)主義教育的倡導(dǎo)。

斯賓塞眼中的“價值”是一種“比較價值”，也就是斯賓塞一直在強(qiáng)調(diào)的“我們認(rèn)為最重要的問題并不在于這個或那個知識有沒有價值，而在于它的比較價值”[1]10。因此，斯賓塞并未完全秉承一元價值觀，其“科學(xué)知識最有價值”的論證結(jié)果本身就包含對其他知識價值比較后的認(rèn)同。

斯賓塞根據(jù)付出勞動與得到利益的比值衡量價值的大小，以知識與生活的關(guān)系衡量知識價值的大小?？茖W(xué)知識之所以有“比較價值”，是因為在工業(yè)社會工業(yè)生產(chǎn)下，人們的生活更需要機(jī)械操作或生產(chǎn)實踐的相關(guān)知識，或者說，需要培養(yǎng)個體人在以機(jī)械為代表的科學(xué)所推進(jìn)的社會下的生活習(xí)慣，使個人生存與社會發(fā)展方向契合。斯賓塞以價值量為基準(zhǔn)衡量人行為的同時，也提出了人的行為價值應(yīng)服務(wù)于“對人類幸福的影響”的理性目標(biāo)。

與此同時，斯賓塞還將個人“興趣”導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和其學(xué)習(xí)行為的價值相聯(lián)系。基于其價值觀，斯賓塞認(rèn)為學(xué)習(xí)可至少分為三類，即憑借興趣的學(xué)習(xí)、受外人稱贊的學(xué)習(xí)和科學(xué)知識的學(xué)習(xí)。可以推知，斯賓塞潛在以學(xué)習(xí)動因進(jìn)行了分類：憑借興趣的學(xué)習(xí)動機(jī)來源于個體，受外人稱贊的學(xué)習(xí)動機(jī)來自于他人，科學(xué)知識的學(xué)習(xí)來自于時代與社會，這與斯賓塞堅持“進(jìn)化、運(yùn)動并非指事物內(nèi)部矛盾所推動的發(fā)展，而是外力的推動”[1]37的哲學(xué)觀念是相符的。在學(xué)習(xí)價值比較方面，斯賓塞將憑借興趣的學(xué)習(xí)歸結(jié)為價值不足。在分析不同知識的價值時，他認(rèn)為“而一個收集古董的人（例如錢幣學(xué)家）沒能說清楚這些事實對人類幸福究竟有什么看得出的影響，他就只好承認(rèn)那是無甚價值”[1]11。

斯賓塞同時將價值分為內(nèi)在價值與半內(nèi)在價值（習(xí)俗上的價值）。他認(rèn)為內(nèi)在價值存在于是以科學(xué)真理為代表的，與整個人類活動都有關(guān)系的知識；半內(nèi)在價值存在于只在有限年代中關(guān)系到一部分人的事實。也就是說，具有內(nèi)在價值的知識更具有永恒性與普適性。在外向刺激下，斯賓塞的價值分類進(jìn)一步將科學(xué)知識神話。

斯賓塞將人的學(xué)習(xí)行為的收益比進(jìn)行學(xué)習(xí)方式的選擇，相對價值比較，可以明顯看出，斯賓塞堅信“科學(xué)知識”的價值而忽略個人興趣的選擇，以時代為名決定科學(xué)主義的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)行為。

三、斯賓塞科學(xué)教育目標(biāo)——“個人完備的生活”

斯賓塞教育理念與斯賓塞進(jìn)化論思想密切相關(guān)，斯賓塞認(rèn)為發(fā)展是從純一到歧異，從不定到固定的過程，生活的理想是個性化（individuation）。因此，斯賓塞的教育思想以個人現(xiàn)實完美的生活、幸福的生活為目標(biāo)。

斯賓塞是一個社會達(dá)爾文主義者，強(qiáng)調(diào)個人對社會的適應(yīng)性。“適合者受到競爭和生存渴望的驅(qū)使，會用他們的能力和創(chuàng)新創(chuàng)造一個更好的社會”[6]407。這里斯賓塞認(rèn)為適合者個人的完美與社會的進(jìn)步的根源來源于社會競爭的壓力，競爭給個人帶來變得完美的動力?？茖W(xué)教育服務(wù)于社會競爭就在于培養(yǎng)更多的“適合者”。顯然，斯賓塞教育論緩和了社會競爭的叢林法則，將此前提暗含在“個人完備的生活”導(dǎo)向之中。為達(dá)到完美的生活，個人科學(xué)知識的學(xué)習(xí)要堅持對規(guī)律的崇拜與遵守。斯賓塞將宗教原則移植到科學(xué)教育中，提出“真正的科學(xué)不止在本質(zhì)上是宗教的。它的宗教性還在于它對一切事物所表現(xiàn)的那些運(yùn)動中的一致性能產(chǎn)生深厚的崇敬和絕對的信仰”。這樣斯賓塞以科學(xué)為表以社會競爭為里，又在宗教性的掩蓋下將個人對社會的適應(yīng)性簡化為對規(guī)律的適應(yīng)性，也就是對科學(xué)的適應(yīng)。

斯賓塞以個人最大化的幸福與最完備的生活為教育目標(biāo)，最終的立足點并不是個體人，而是充滿競爭的社會。斯賓塞教育思想所塑造出來的具有完備生活的人，為完備的生活而接受的教育只是其在社會同他人廝殺的一個跳板；這些人是社會的適應(yīng)者，也在爭奪成為社會競爭的優(yōu)勝者。

“一個天性傾向于反抗壓制的人，如果他有一些同情心，他就不會喜歡行使壓迫”[1]17。斯賓塞肯定社會競爭、卻否認(rèn)社會競爭帶給人際間的壓迫，而將壓迫局限于狹義的教育壓迫；其眼中教育領(lǐng)域的壓迫與機(jī)械化表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)華而不實的拉丁文、希臘文，對知識死記硬背等。斯賓塞對社會競爭有盲目的樂觀與自信，導(dǎo)致其在科學(xué)教育思想體系中形成大量主觀的、激進(jìn)的構(gòu)想。

四、斯賓塞科學(xué)教育五級課程體系

在科技迸發(fā)的時代，斯賓塞根據(jù)其對知識價值的探討與教育目標(biāo)的確立，提出科學(xué)教育體系。這個課程體系不僅受工業(yè)時代的科學(xué)導(dǎo)向而制定，而且與斯賓塞早年受教育情況密切相關(guān)。

直接保全自我、間接保全自我、撫養(yǎng)教育子女、社會政治生活、閑暇時間娛樂五類活動層層遞進(jìn)，反映出“個人性——家庭——社會性”的關(guān)系。“家庭在時間上先于國家，養(yǎng)育子女之后才可能有國家，家庭福利是社會福利的基礎(chǔ)”[1]13。家庭是斯賓塞教育中聯(lián)結(jié)個人與社會的媒介，個人的閑暇娛樂是一種社會化的活動，個人的保全與個人的娛樂受家庭與社會的隔離而分割開，個人精神層面的提升與滿足要以個體生存、家庭關(guān)系、社會關(guān)系和諧穩(wěn)定為基礎(chǔ)，完備的人沒有與社會直接對立。因此，斯賓塞科學(xué)教育中設(shè)想人應(yīng)當(dāng)接受的教育是一種“有克制的自利”。

斯賓塞父親的身體狀況一直令人擔(dān)憂，且斯賓塞是其兄弟姐妹中唯一沒有夭折的幸存者。斯賓塞首先將健康作為獲得科學(xué)知識的首要前提，認(rèn)為人不要妨礙自然的授予，借助“自然已經(jīng)給健康安排了一些有效的保障，知識的缺乏卻使他們大部分變成無用”[1]16批評那些具有健康身體卻不學(xué)習(xí)知識的人。斯賓塞幼年受其父的單獨教育，在家庭教育觀念上，斯賓塞極力強(qiáng)調(diào)父母的作用：“說正經(jīng)話，子女的生與死、善與惡，都在于父母怎樣教養(yǎng)他們?！盵1]16家庭教育完成之后，斯賓塞將個人教育提升到“公民的培養(yǎng)”。做父母的教育排列在做公民的教育之前暗含斯賓塞的個人主義觀念，他認(rèn)為家庭所構(gòu)成的團(tuán)體比社會所構(gòu)成的團(tuán)體更具有利己性與穩(wěn)定性，將家長教育代代相承，保證了家庭代際發(fā)展的延續(xù)性。先家后國，在學(xué)習(xí)成為公民的過程中，“我們真正應(yīng)該知道的是社會的自然歷史。我們需要的是一切能幫助我們了解一個國家成長和組織的歷史”[1]30。此處，斯賓塞對科學(xué)知識進(jìn)行了界定，即科學(xué)知識不僅指自然科學(xué)知識，“科學(xué)知識的全部詞義包括社會科學(xué)的知識，還包括一定歷史知識”，“相當(dāng)分量的文學(xué)修養(yǎng)應(yīng)包括在完美的預(yù)備之中”[1]220-221。斯賓塞認(rèn)為，一切社會現(xiàn)象都是生活現(xiàn)象，斯賓塞肯定人生樂趣部分在于各種自然美所引發(fā)的情感；但斯賓塞認(rèn)為，藝術(shù)教育要以科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)：他認(rèn)為擲鐵餅者雕塑不符合重力定律，他批評兒童畫的隨意與中國畫的透視，卻盛贊“你可以看出油畫的進(jìn)步中就意味著在怎樣表達(dá)自然效果那方面知識的增長”[1]32。最終得出藝術(shù)表現(xiàn)形式的評價標(biāo)準(zhǔn)：“它們之不好就因為不真實，而說他們不真實就是說他們不科學(xué)”[1]36。在藝術(shù)創(chuàng)作的教育上，斯賓塞忽視個人藝術(shù)創(chuàng)作的自由性與多樣性，以嚴(yán)密的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)衡量不同藝術(shù)的表現(xiàn)形式，此舉相當(dāng)于對科學(xué)與規(guī)律復(fù)制而非鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造與再生。斯賓塞也批評審美多元的問題，潛在希望以科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化單一化確定審美的原則。

可見，斯賓塞科學(xué)主義教育五級課程體系僅對個人生理、生存和安全方面做出了保障性教育課程建議，強(qiáng)調(diào)了教育的家庭責(zé)任，培養(yǎng)公民的社會責(zé)任，卻喪失了對個人精神層面提升的支持。斯賓塞認(rèn)為，個人的獨立發(fā)展與個人的社會性發(fā)展在教育中并不是同時培養(yǎng)的，個人的社會性要晚于個人自身。

五、斯賓塞科學(xué)教育與學(xué)習(xí)的評價標(biāo)準(zhǔn)——“愉快”

“歸根結(jié)底，人們是從結(jié)果的愉快或痛苦來判斷行為的好壞”[1]92。這是斯賓塞對人行為意義所持的價值觀。斯賓塞早年所接受的教育是不訴諸權(quán)威的、探索的、自然性的。基于早年體驗與文法教育現(xiàn)實的批判，斯賓塞提出學(xué)習(xí)應(yīng)該是愉快的。他認(rèn)為自然的愉快的學(xué)習(xí)的主體不能被看成社會的一員。在他眼中，學(xué)習(xí)中的“愉快”與衡量知識價值的“愉快”有區(qū)別。兩個“愉快”都不僅指感官的刺激，或者說，感官的刺激所得的愉悅感在“愉快”標(biāo)準(zhǔn)中占比很低。前者指學(xué)習(xí)受自然規(guī)律的驅(qū)使與科學(xué)真理的吸引，后者指付出與收獲的比值令人滿意。這兩種概念都與現(xiàn)今“愉快地學(xué)習(xí)”的含義相區(qū)別。

“愉快的學(xué)習(xí)跟著就要求精確和標(biāo)準(zhǔn)”[1]49。斯賓塞在科學(xué)教育中倡導(dǎo)的快樂教育并沒有從個體表層的快樂出發(fā)，他認(rèn)為：培養(yǎng)科學(xué)的人的教育過程必須是符合統(tǒng)一的規(guī)律性，其結(jié)果要求是可測量的。斯賓塞認(rèn)為學(xué)習(xí)拉丁文等文法知識是當(dāng)時教育機(jī)械化、教育忽視學(xué)生根據(jù)其內(nèi)在性情自由發(fā)展的表現(xiàn)；但他要求科學(xué)主義教育應(yīng)把科學(xué)的規(guī)律性、邏輯性、精密性精髓通過一種符合規(guī)律性、精密性的教育方式傳遞給學(xué)生，最終以精確的測量統(tǒng)計評價檢驗科學(xué)教育的完成情況。科學(xué)主義教育的“愉快”不是個體人的愉快，甚至憑借科學(xué)精神以一概全地綁架了人。他的設(shè)想中個體人沒有對教育形式的選擇權(quán)利。對于科學(xué)教育理念發(fā)展而言，在科學(xué)主義教育過程中產(chǎn)生的偏差，也沒有相應(yīng)的干預(yù)措施。從這個層面來說，斯賓塞科學(xué)教育思想根植于工業(yè)社會中科學(xué)蓬勃初盛，他看到了科學(xué)帶給工業(yè)社會與資本主義發(fā)展的機(jī)遇、看到了科學(xué)教育帶給人發(fā)展的機(jī)遇，便主張將科學(xué)規(guī)律移植到教育領(lǐng)域、把科學(xué)精神輸送到學(xué)生之中。在此之下，科學(xué)主義教育“愉快”的最終受益方不是個體人，而是整個受科學(xué)驅(qū)動的社會。

六、結(jié)語

斯賓塞科學(xué)教育思想是英國科學(xué)主義教育的精華。“科學(xué)知識最有價值”是一種時代的吶喊。探索斯賓塞科學(xué)主義教育的邏輯性，可見斯賓塞教育論的出發(fā)點就是教育應(yīng)該服務(wù)于社會；雖然斯賓塞從教育目標(biāo)、課程體系、評價方式等各個層面都聲稱教育是“為了個人”而存在的，但這不是純粹以個人自由發(fā)展為中心。社會急速變革使社會競爭膨脹，科學(xué)精神借助科學(xué)教育加工出了科學(xué)社會需要的人。科學(xué)主義教育思想在同古典主義教育論戰(zhàn)中確實反映了教育思想領(lǐng)域的與時俱進(jìn)，但這種借助科學(xué)而表達(dá)的教育理念尚未達(dá)到完全“解放人”的高度，斯賓塞科學(xué)主義教育思想中個體人仍需要通過教育改變自身以適應(yīng)當(dāng)時的社會，其科學(xué)教育有先導(dǎo)性，但不可避免地深陷于社會與時代的桎梏之中。當(dāng)社會運(yùn)行持續(xù)，這一矛盾逐漸暴露出來，教育思想家所思考的問題經(jīng)歷從“什么知識最有價值”到“誰的知識最有價值”的轉(zhuǎn)變就不足為奇。

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