漢語對舉格式教學(xué)探討

摘 要：對舉格式是漢語中一類形式鮮明、功能獨(dú)特的語言形式，也是漢語表達(dá)的一類語法手段。然而在目前的漢語教學(xué)中，這一語言形式的教學(xué)卻沒有得到應(yīng)有的重視。因此在漢語教學(xué)中應(yīng)該增加該語言形式的比重，同時(shí)要將其作為一個(gè)語法格式來進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)實(shí)驗(yàn)顯示，“格式教學(xué)”對于提高學(xué)習(xí)者對該語言形式的理解記憶水平以及在形式辨別能力方面具有顯著效果。

關(guān)鍵詞：對舉格式 漢語教學(xué) 格式教學(xué) 教學(xué)實(shí)驗(yàn)

一、引言

對舉格式①是漢語中一類具有獨(dú)特的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和表達(dá)功能的語言形式，這種“獨(dú)特性”具體來說就是結(jié)構(gòu)上的“對稱性”和表達(dá)上的“形象描繪”功能。結(jié)構(gòu)上的“對稱性”表現(xiàn)在前后兩個(gè)結(jié)構(gòu)相同的短語或句子上以及在相同句法位置“成對”舉出的概念上；表達(dá)上的“形象描繪”功能表現(xiàn)為“逼真地再現(xiàn)”某一事物的樣貌。②如：

狼心狗肺 穿紅戴綠 山清水秀

月明風(fēng)清 手忙腳亂

東瞧瞧，西看看 風(fēng)里來，

雨里去 這兒捏捏，那兒摸摸

大的大，小的小 要房沒房，

要車沒車 打也不是，罵也不是

對舉格式作為漢語中的一類語法形式已經(jīng)得到了學(xué)界的廣泛認(rèn)可，如：張國憲（1993）、大河內(nèi)康憲（1997）、殷志平（2004）、資中勇（2005）、劉云（2006）、鈴木慶夏（2001、2008）；甘蒞豪（2012）、王峰（2016、2017）等等。既然是一種語法形式，那么對舉格式在漢語作為第二語言的教學(xué)中自然就應(yīng)該是一項(xiàng)重要的教學(xué)內(nèi)容，特別是在中高級階段。在目前的漢語教學(xué)中，對舉格式教學(xué)是怎樣的？具體到日漢語教學(xué)，日本學(xué)生在學(xué)習(xí)此類語言形式時(shí)會(huì)遇到怎樣的理解和使用上的障礙？我們該如何去應(yīng)對這些障礙？古川裕（2014）認(rèn)識到了漢語中這一語言形式的表達(dá)特點(diǎn)并呼吁加強(qiáng)這方面的教學(xué)研究；古川裕（2017）針對這一語言形式的語法特點(diǎn)提出了幾點(diǎn)教學(xué)對策。王峰（2017）曾對日本學(xué)生對舉格式的習(xí)得偏誤進(jìn)行了調(diào)查和分析，并提出了相應(yīng)的教學(xué)策略，這些教學(xué)對策是否真實(shí)有效呢？本文嘗試在古川裕（2014，2017）、王峰（2017）的研究基礎(chǔ)上，對漢語對舉格式的教學(xué)模式，特別是針對日本學(xué)生的教學(xué)模式進(jìn)行分析和探討。

二、對舉格式的“教”與“學(xué)”

（一）漢語教學(xué)大綱中的項(xiàng)目編排情況

2014年5月，孔子學(xué)院總部/國家漢辦編輯出版了《國際漢語教學(xué)通用課程大綱（修訂版）》。新大綱將對“成語、俗語、固定短語”的正確理解和使用開發(fā)五級、六級單項(xiàng)技能（聽、讀）和語法項(xiàng)目，并且將“了解漢語中常用成語、俗語和某些典故的文化內(nèi)涵”設(shè)定為這一階段漢語學(xué)習(xí)的“文化知識”培養(yǎng)目標(biāo)。而在大綱五級和六級的“語法項(xiàng)目”中，都沒有提到或涉及到本文所討論的對舉格式，僅在六級語法項(xiàng)目的“成語”一項(xiàng)之下列舉了“丟三落四”一詞。在“詞匯項(xiàng)目”中，五級詞匯項(xiàng)目沒有涉及對舉格式的詞語，六級詞匯項(xiàng)目中列出了一些屬于對舉格式的四字詞語。如：

稱心如意 丟三落四 東張西望 廢寢忘食 風(fēng)土人情 根深蒂固

歸根到底 家喻戶曉 聚精會(huì)神 空前絕后 理直氣壯 狼吞虎咽

苦盡甘來 南轅北轍 齊心協(xié)力 千方百計(jì) 潛移默化 任重道遠(yuǎn)

深情厚誼 日新月異 物美價(jià)廉 喜聞樂見 相輔相成 興高采烈

心甘情愿 懸崖峭壁 優(yōu)勝劣汰 斬釘截鐵 爭先恐后

由此可見，大綱在語法項(xiàng)目和詞匯項(xiàng)目的編排中并沒有體現(xiàn)出現(xiàn)代漢語“對舉格式”的語法地位。

（二）教材中有關(guān)對舉格式的內(nèi)容編排情況

為了了解對舉格式在教材中的內(nèi)容編排情況，我們對中國和日本使用的幾種中高級階段的漢語教材進(jìn)行了調(diào)查，調(diào)查結(jié)果如表1所示：

不難發(fā)現(xiàn)，在以上幾種教材中，與對舉格式相關(guān)的內(nèi)容主要是四字詞語，非四字詞語的對舉格式較少。就四字詞語來說，教材中一般將其列入生詞表中，④而對生詞進(jìn)行解釋時(shí)也只是對其整體語義進(jìn)行解釋，并沒有對其結(jié)構(gòu)性質(zhì)、構(gòu)成部分的語義內(nèi)涵及成分對舉的概念整合模式進(jìn)行解釋和說明，⑤如下面幾則注釋：

大搖大擺：形容完全不在乎的樣子（《博雅漢語中級沖刺篇Ⅱ》）

怵目驚心：startling（《新實(shí)用漢語課本》（第六冊））

出頭露面：to appear in public（《新實(shí)用漢語課本》（第六冊））

賢妻良母：virtuous wife and loving mother（《新實(shí)用漢語課本》（第五冊））

天昏地暗：空が暗くなるさま（《中級漢語聽和說（英日注釋版）》）

日積月累：次第に積み重なってゆく（《中級漢語聽和說（英日注釋版）》）

可以看出，“大搖大擺”“怵目驚心”“出頭露面”只是籠統(tǒng)地解釋了其整體語義，而“賢妻良母”則是簡單地將兩個(gè)組成部分的語義相加。同樣，在“天昏地暗”的注釋中，忽略了“地”在表義中的作用，而在“日積月累”的解釋中則沒有體現(xiàn)出“日”“月”對舉的語義內(nèi)涵，即通過日常生活的計(jì)時(shí)單位“日”“月”的對舉構(gòu)成“天天、月月”這樣的語義內(nèi)容，并最終形成“日常的重復(fù)與積累”的語義內(nèi)涵。⑥我們認(rèn)為，在此類“對舉格式”四字詞語的解釋中，有必要對其“對舉”的結(jié)構(gòu)性質(zhì)及對舉成分的概念整合模式進(jìn)行必要的解釋。如下面兩個(gè)例句相對更加合理：

酒足飯飽：酒也喝夠了，飯也吃飽了，形容吃喝暢快滿足（《博雅漢語中級沖刺篇Ⅱ》）

呼天搶地：對天呼叫，用頭撞地。形容傷心痛哭的樣子（《博雅漢語中級沖刺篇Ⅱ》）

在以上我們所調(diào)查的幾套教材中，《博雅漢語中級沖刺篇Ⅰ》將“不是A，就是B”作為一個(gè)詞條進(jìn)行了解釋，《捷徑》（下）將“東……西……”“沒……沒……”“如……如……”列為一個(gè)能產(chǎn)性的條目進(jìn)行解釋，其他幾套教材中都沒有將具有能產(chǎn)性的對舉格式作為一個(gè)條目列出。而《捷徑（下）》對這三個(gè)能產(chǎn)性條目的解釋也存在模糊不清或不甚準(zhǔn)確的現(xiàn)象，下面我們以其對“東……西……”的注釋為例略作分析。

“東……西……”是漢語中常用的固定格式。“東”“西”后常用同一個(gè)字或者意義相近、相關(guān)的兩個(gè)字組成四字格式，在句中多作謂語，強(qiáng)調(diào)動(dòng)作行為的全部范圍或動(dòng)作行為的隨意性。如“東看西看”“東奔西走”“東張西望”“東拉西扯”等等。

“東”“西”后分別加上“一”和量詞常作狀語和謂語，表示“這里……那里……”，本課出現(xiàn)的就是這種用法。例如：

（1）房間里亂糟糟的，衣服也東一件西一件扔得到處都是。

（2）你們東一句西一句，我到底該聽誰的？（《捷徑》（下））

注釋中“強(qiáng)調(diào)動(dòng)作行為的全部范圍或動(dòng)作行為的隨意性”這一語義較為抽象和模糊，什么是“動(dòng)作行為的全部范圍”？什么是“動(dòng)作行為的隨意性”？這種解釋似乎還不夠明確。而說“東一句西一句”含有“這里……那里……”的意思似乎也有些牽強(qiáng)，“這里一句，那里一句”理解起來也存在一定的困難，也許會(huì)有人產(chǎn)生疑問，既然“東……西……”含有“這里……那里……”的意思，那么為什么不用“這里……那里……”而用“東……西……”呢？王峰、古川裕（2016）研究認(rèn)為，“東……西……”對舉格式應(yīng)該表示一種動(dòng)作行為的“反復(fù)而無序”：或者表現(xiàn)為空間上的“反復(fù)而無序”，如“東張西望”“東找西找”“東奔西走”；或者表現(xiàn)為動(dòng)作行為所關(guān)涉客體的“反復(fù)而無序”，如“東拉西扯”“東一句西一句”等等?？梢?，教材中對舉格式的語義解釋還值得進(jìn)一步推敲。

我們可以看到，在日本出版的兩套“中級”漢語教材中，對舉格式的出現(xiàn)數(shù)量較中國出版的教材要少得多。

（三）學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和使用情況

上文分析了漢語教學(xué)大綱和教材中與對舉格式相關(guān)的內(nèi)容編排情況，那么學(xué)習(xí)者對漢語對舉格式的掌握情況是怎樣的呢？下面是針對這一問題對日本學(xué)生進(jìn)行的兩項(xiàng)調(diào)查。

1.對語言形式的辨別與理解

1）形式辨別

調(diào)查材料：《漢語口語習(xí)慣用語教程》（沈建華編，2003，北京語言大學(xué)出版社）是為中高級階段漢語學(xué)習(xí)者編寫的選修課教材，雖然編者將其定位為“選修課教材”，但是因?yàn)槠渲惺珍浟私?00個(gè)常用的口語習(xí)慣用語，很多學(xué)校都將其作為中高級口語課程的主修教材使用。我們對這部教材的內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其中涉及“對舉格式”的詞語或語句共90多處，可見使用頻率非常高。正因?yàn)槿绱耍覀冞x用該教材中的部分內(nèi)容作為調(diào)查材料來考察漢語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語對舉格式時(shí)所存在的障礙。鑒于第五課含有較多數(shù)量和類型的對舉形式，我們在調(diào)查中選用本篇課文作為調(diào)查材料。

調(diào)查對象：日語母語者19名，漢語學(xué)習(xí)時(shí)間均在180學(xué)時(shí)以上，其中獲得五級及以上HSK證書者12名。

調(diào)查方法：先給被試展示一組典型對舉格式的例示，解釋這些例示共同的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，然后讓日本學(xué)生找出課文中類似的短語或句子。

調(diào)查結(jié)果：如表2所示。

通過調(diào)查可以看出，具有一定漢語水平的非漢語母語者，在明確了對舉格式的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)基礎(chǔ)上，對這一語言形式的辨識率仍然偏低。由此，中高級階段的漢語教材應(yīng)該適當(dāng)增加對舉格式的出現(xiàn)頻率，并加強(qiáng)對這類格式的解釋與說明。教師在教學(xué)過程中也要對這類語言形式加以重視和引導(dǎo)，以便加深學(xué)生對漢語中此類語言形式的印象。

2）語義理解

調(diào)查材料：同上。

調(diào)查對象：同上。

調(diào)查方法：將課文中的10例對舉格式用下劃線的形式標(biāo)出，讓學(xué)生對這些對舉格式進(jìn)行難易度（我覺得明白、我覺得不太明白、我不明白）的區(qū)分。然后給出這些對舉格式的幾個(gè)語義解釋，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解進(jìn)行選擇。

調(diào)查結(jié)果：如表3所示。

由上表可知：“我說也不是，不說也不是”“不說吧，心里不舒服，說吧，又有點(diǎn)兒說不出口”“他干他的，我干我的”是學(xué)習(xí)者自認(rèn)為較容易的對舉格式；而“睜一只眼閉一只眼”“雞毛蒜皮”“隔三差五”“一而再，再而三”“臉紅脖子粗”則是學(xué)習(xí)者自認(rèn)為較難的對舉格式。

從語義理解調(diào)查可以看出：學(xué)習(xí)者對這些對舉格式語義理解的結(jié)果與自己對其難易度的感覺基本上一致。但也有例外，如：“一而再，再而三”語義理解的正確率高于學(xué)習(xí)者的預(yù)期，這大概是學(xué)習(xí)者根據(jù)對上下文的理解以及根據(jù)日語中的“再び”進(jìn)行推理的結(jié)果；“臉紅脖子粗”高于預(yù)期的結(jié)果大概與日語母語者對“臉紅”的語義概念化同漢語母語者相似有關(guān)，即兩者都認(rèn)為“臉紅”是“生氣”的表現(xiàn)之一。

2.對語言形式的自覺使用情況

我們選取“HSK動(dòng)態(tài)作文語料庫”（北京語言大學(xué)編）中獲得C級（高級）證書且得分在80分以上的共94篇作文進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其中“對舉格式”的使用頻率非常低，一共找到10處，其中四字詞語8處，非四字詞語2處。在這些“對舉格式”的使用中存在著一些不當(dāng)之處。如：

（3）*這頓飯有各種各樣的，而且眼花繚亂的好多菜。

（4）*看也好，吃也好，使我們充分滿足了。

例（1）中“眼花繚亂”一般用來指給眼睛帶來不適的視覺形象，這種“貶義”色彩與對舉成分“花”“亂”自身所帶的感情色彩一致，因此用來形容“菜的種類多”顯然不太合適。例（2）的“看也好，吃也好”，雖然“看”和“吃”可以構(gòu)成對舉成分，但使用者顯然忽略了“……也好，……也好”這一對舉格式所具有的表達(dá)“某一結(jié)果不隨條件的改變而不同”樣的語義功能。從上下文來看，此處作者想要告訴聽話人的是“我們”對“菜”的“滿足”，不管是在“看相”上，還是在“味道”上，“看相—味道”可以構(gòu)成評價(jià)一個(gè)菜品的條件，而“看—吃”則不能。因此如果將“看”“吃”改為“看相”“味道”與后面的“滿足”就能構(gòu)成“條件—結(jié)果”的語義關(guān)系，整個(gè)句子的可接受度就會(huì)大大提高。

總之，一方面，不管是教學(xué)大綱的設(shè)定，還是教材的內(nèi)容編寫，都沒有體現(xiàn)出對舉格式在漢語中的重要地位；另一方面，不管是從學(xué)生對對舉格式的語義理解和預(yù)測上看，還是從學(xué)生對該格式的自覺運(yùn)用上看，都存在著諸多問題，其中不乏一些有共性的問題。

王峰（2017）對78名日本學(xué)習(xí)者進(jìn)行了語言調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們在漢語對舉格式的習(xí)得上出現(xiàn)一些偏誤性質(zhì)的現(xiàn)象，并將其偏誤原因歸為以下三點(diǎn)：范疇化認(rèn)知上的差異，母語的遷移，格式整體語義功能理解上的誤差。針對這些偏誤原因，他還提出了有關(guān)該格式的幾點(diǎn)教學(xué)建議。這些教學(xué)建議是否具有可行性和有效性，有待在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行驗(yàn)證。

三、對舉格式教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)研究

（一）實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/p>

對舉格式教學(xué)是一個(gè)包含詞匯、句法以及語言文化等多方面因素的綜合教學(xué)過程。王峰（2017）指出了對舉格式中“概念整合模式”教學(xué)的重要性，也就是說，將漢語中的對舉格式作為一種“格式”（而非詞匯項(xiàng)目）來進(jìn)行教學(xué)，強(qiáng)調(diào)其結(jié)構(gòu)特征，解釋其語義合成過程。古川裕（2017）提出“把成雙成對的形式作為一個(gè)格式來教”。為了驗(yàn)證這種教學(xué)模式的有效性，我們設(shè)計(jì)了下面一個(gè)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1.實(shí)驗(yàn)對象

實(shí)驗(yàn)對象為日本關(guān)西外國語大學(xué)英語國際學(xué)部二年級兩個(gè)平行班的學(xué)生。其中A班24人，B班21人。兩個(gè)班的學(xué)生均無漢語背景，⑧學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間為180學(xué)時(shí)左右。⑨

2.實(shí)驗(yàn)材料

1）講授材料

根據(jù)實(shí)驗(yàn)對象的實(shí)際漢語水平，我們編寫了一篇故事性短文，短文共編入四個(gè)對舉格式的短語。短文原文參見附錄一。⑩

2）測試材料

為了考察學(xué)生對所學(xué)對舉格式的理解記憶和應(yīng)用能力，我們編寫了兩則測試題目，參見附錄二。為了考察學(xué)生對“對舉格式”的辨識能力，我們編寫了一則簡短的對話，讓學(xué)生找出與所學(xué)四個(gè)短語形式相同相近的短語或句子，參見附錄三。

3.實(shí)驗(yàn)步驟和方法

實(shí)驗(yàn)步驟一：講授

對A班著重進(jìn)行“格式教學(xué)”，在通讀短文，對短文內(nèi)容大致了解以后，集中教授四個(gè)對舉格式的短語，講解的內(nèi)容包括：對舉格式的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、對舉成分間的語義關(guān)系、對舉格式語義合成中的概念整合模式。

對B班著重進(jìn)行“詞語教學(xué)”，結(jié)合短文提供的語境講解四個(gè)對舉式短語的意思，并模仿造句。

實(shí)驗(yàn)步驟二：教學(xué)效果測試

用題目1測試學(xué)生對所學(xué)對舉格式短語的理解和記憶水平；

用題目2測試學(xué)生對對舉格式語義的預(yù)測能力；

用題目3測試學(xué)生對格式的認(rèn)知能力。

（三）實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

1.實(shí)驗(yàn)結(jié)果

實(shí)驗(yàn)結(jié)果如表4所示。

2.實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

從實(shí)驗(yàn)結(jié)果來看，采用“格式教學(xué)”法的A班學(xué)生在對對舉格式的語義理解與記憶上以及在格式的辨識率上明顯高于未采用“格式教學(xué)”法的B班，這證明此類教學(xué)法是有效的和必要的。在語義預(yù)測方面，A班正確率較B班沒有明顯優(yōu)勢，學(xué)習(xí)者雖然明確了格式的構(gòu)成特點(diǎn)、語義的合成模式，并且掌握了構(gòu)成成分的字面意義（如“花”“玉”“說”“道”“老”“小”等），但仍然不能對格式的整體語義進(jìn)行有效地預(yù)測?？梢娫诩訌?qiáng)“格式教學(xué)”的同時(shí)，還需要加強(qiáng)日常詞匯教學(xué)中近義/反義詞（或語素）以及詞匯文化內(nèi)涵的教學(xué)。

四、教學(xué)建議

根據(jù)本文的調(diào)查與實(shí)驗(yàn)分析，我們針對漢語中的對舉格式提出以下幾點(diǎn)教學(xué)建議：

1.對舉格式是漢語中一類重要的語法形式，具有能產(chǎn)性，只將其作為一個(gè)詞匯條目來進(jìn)行解釋和教學(xué)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還應(yīng)該將其作為一個(gè)重要的語法項(xiàng)目來進(jìn)行教學(xué)。

2.要使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地辨識這一語言形式，就應(yīng)該增加這類語言形式在教材中的出現(xiàn)頻率，同時(shí)教材中出現(xiàn)的對舉格式也不該只限于四字對舉格式，還應(yīng)該包括短語和句子層面的對舉。

3.學(xué)習(xí)者對漢語對舉格式的語義理解上存在著難度差異，這一學(xué)情應(yīng)該體現(xiàn)在對舉格式在教材中出現(xiàn)的先后次序上面。

4.對舉的成分往往是一對范疇化了的概念，這種范疇化認(rèn)知對非母語者正確理解這類語言形式的語義內(nèi)涵構(gòu)成了一定的障礙，因此對舉成分的概念化認(rèn)知特點(diǎn)及格式的語義合成過程也應(yīng)當(dāng)是教學(xué)中的重點(diǎn)。

五、結(jié)語

通過本文的教學(xué)實(shí)驗(yàn)可以看出，對舉格式教學(xué)是一項(xiàng)相對復(fù)雜的工作，絕非單一途徑能夠解決的問題?！案袷浇虒W(xué)”法雖能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的理解和記憶、提高學(xué)習(xí)者對該語言形式的辨識能力，但是在語義預(yù)測上面效果仍然不夠顯著，其他方面的教學(xué)途徑仍待我們?nèi)パ芯亢吞接憽?/p>

注釋：

①有人稱為“對舉結(jié)構(gòu)”（資中勇，2005；甘蒞豪，

2012）、“對舉形式”（鈴木慶夏，2008；古川裕，2017）、“對舉現(xiàn)象”（劉云，2006）、“對舉表達(dá)式”（陳一，2008），也有人稱為“對稱格式”（劉丹青，1982）、“對稱結(jié)構(gòu)”（周薦，1991），大河內(nèi)康憲（1997）稱其為“比況性連合構(gòu)造”。

②參見劉丹青（1982），大河內(nèi)康憲（1997）。

③這些四字詞語大多出現(xiàn)在課文的生詞表中，有一部

分只出現(xiàn)在課文中。

④朱德熙（1982）將相關(guān)的語言形式歸入“并立式復(fù)

合詞”一項(xiàng)。

⑤關(guān)于對舉格式語義生成中的概念整合模式，參見王

峰（2016a）。

⑥關(guān)于對舉成分的“典型性”，參見鈴木慶夏

（2001）、王峰（2016b）。

⑦這里的“所找用例總數(shù)”指將每個(gè)被試找到的正確

例句相加得到的綜合。

⑧即父母的母語不是漢語。

⑨為了觀察兩個(gè)班的實(shí)際漢語水平，我們調(diào)取了兩個(gè)

班期中考試（滿分100分）和階段小考（滿分20分）共四次考試的平均分，分別為79.4：80.1；14.1：15.5；12.9：12.9；14.9：15.4。

⑩為幫助學(xué)生理解文章大意，我們同時(shí)發(fā)給學(xué)生短文

主要內(nèi)容的日文翻譯。

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[J].漢語學(xué)習(xí)，2016，（6）.

[9]王峰.現(xiàn)代漢語對舉格式中的范疇化認(rèn)知與概念整

合模式[J].漢語與漢語教學(xué)研究，2016，（7）.

[10]王峰.范疇化理論背景下的現(xiàn)代漢語對舉格式研

究[D].大阪：大阪大學(xué)言語文化研究科，2016.

[11]王峰.日本學(xué)習(xí)者漢語對舉格式習(xí)得偏誤分析

[J].國際漢語教學(xué)研究，2017，（1）.

[12]殷志平.對稱格式的認(rèn)知解釋[J].語言科學(xué)，

2004，（3）.

[13]張國憲.論對舉格式的句法、語義和語用功能

[J].淮北煤師院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1993，（1）.

[14]周薦.論對稱結(jié)構(gòu)[J].語文研究，1991，（3）.

[15]朱德熙.語法講義[M].北京：商務(wù)印書館，1982.

[16]資中勇.現(xiàn)代漢語中的對舉結(jié)構(gòu)[J].湖南人文科

技學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（1）.

[17][日]大河內(nèi)康憲.重畳形式と比況性連合構(gòu)

造.『中國語の諸相』[M].東京：白帝社，1997.

[18][日]鈴木慶夏.現(xiàn)代中國語における文法範(fàn)疇と

しての対挙形式[D].大阪：大阪外國語大學(xué)言語社會(huì)研究科，2001.

【附錄】

附錄一：對舉格式講授材料

美女蛇

從前有個(gè)書生住在一個(gè)寺廟里。一天，他正在院子里讀書，忽然聽到有人叫他的名字。書生一邊答應(yīng)，一邊東張西望，想看看是誰在叫他。突然，他看到墻頭有一張女人的臉，這是一張如花似玉的美女的臉。美女對他笑笑，離開了。

書生對寺廟里的一個(gè)老和尚說了這件事。老和尚聽了以后說：剛才來的是美女蛇，長著人的頭，蛇的身體，會(huì)叫人的名字，要是你答應(yīng)了她，她就在晚上來吃你。書生聽了老和尚的話嚇得目瞪口呆，不知道該怎么辦才好。老和尚給他一個(gè)盒子，讓他晚上睡覺的時(shí)候放在枕頭旁邊。

到了晚上，外面?zhèn)鱽砹松成成车穆曇簦琅吖粊砹?。書生嚇得汗不敢出、氣不敢喘。忽然，一道金光從枕邊盒子里飛了出去，不一會(huì)兒又飛了回來，進(jìn)到了盒子里，然后外面就恢復(fù)平靜了。

第二天，老和尚告訴他，這盒子里是金蜈蚣，是專門吃美女蛇的。

美女蛇（日文翻譯）

一人の青年が寺に住んでいた。ある日、青年が庭で読書をしていると、突然、誰かが彼の名前を呼んでいるのが聞こえた。彼は、返事をしながら、あちこち見回し、自分の名前を呼んでいる人を探した。突然、塀の上に女の顔が見えた、それは花のように美しい顔だった。その女は彼に笑いかけ、消えた。

青年は寺の和尚にこの事を話した。すると和尚はこう言った「先ほど、遭遇したのは美女蛇で、その蛇は顔は人間で、體は蛇の姿をし、人の名前を呼ぶ。もし、その聲に返事をしたら、夜蛇はその人間を食べに行く。それを聞いた青年は目を丸くして驚き、どうしてよいか分からなかった。和尚は青年に、ひとつの箱を渡し、夜寢る時(shí)に枕元にその箱を置くように言った。

夜になると、さわさわという音が聞こえ、和尚の言う通り美女蛇がやってきた。青年は怖くなり、息の音さえ消すように隠れた。すると突然、枕元の箱から一筋の金色の光が飛びたし、すぐまたその光は箱の中に戻った。その後、辺りは靜まりかえった。

次の日、和尚は青年に、箱の中は美女蛇を食べる金のムカデだということを教えた。

附錄二：對舉格式理解與記憶情況測試題

1.選詞填空：

東張西望

如花似玉

目瞪口呆

汗不敢出，氣不敢喘

（1）聽了這件事以后，他_______________，非常驚訝的樣子。

（2）小偷在商店里_______________，好像在看有沒有人注意到他。

（3）壞人進(jìn)來的時(shí)候，他躲在床下面，_______________。

（4）這里的風(fēng)景美，女孩兒也美，人人長得_______________。

2.選擇合適的語義解釋

（1）她有如花似月的面容。

“如花似月”中“月”所表達(dá)的意思是：

A.丸い B.きれい C.明るい

（2）他們在一起的時(shí)候，總是說天道地。

“說天道地”中“道”的意思是：

A.みち B.はなす C.道理

（3）我們倆是好朋友，有關(guān)他的大事小事我都知道。

“大事小事”的意思是：

A.大きいことと小さいこと B.大きいことと些細(xì)な感情 C.全て

（4）我現(xiàn)在是上有老，下有小。

“上有老，下有小”的意思是：

A.幸せである B.家族人數(shù)が多い C.苦労している

附錄三：對舉格式辨識能力測試題

3.找出下面對話中與所學(xué)四個(gè)短語形式相同的短語或句子

A：你的同屋怎么樣？

B：我的同屋不喜歡收拾東西，衣服總是這兒一件，那兒一件的，弄得房間里很亂。

A：跟別人一起住就是這樣。我看你還是得跟同屋搞好關(guān)系，不要因?yàn)橐恍╇u毛蒜皮的小事傷了和氣。

B：可是有一件事我左想不舒服，右想也不舒服。

A：什么事？

B：我們學(xué)校食堂的飯菜不太好吃，所以我和同屋隔三差五就去外面的飯館兒吃，可是每次他都說沒帶錢，讓我先幫他付，以后再還我，可是到現(xiàn)在他也沒給我錢。

A：是這樣啊，那以后你就不要跟他一起去吃飯了。

B：你的同屋怎么樣？

A：他呀，每天早出晚歸，我們很少一起活動(dòng)。

Teaching of Chinese Symmetry Construction

Wang Feng

（Kansai Gaidai University，Osaka 5730195，Japan）

Abstract：Symmetry Construction in Chinese has the distinctive structure and the unique function.It is also a grammatical means of Chinese expression.However，in the current Chinese language teaching，this form has not received due attention. Therefore，the proportion of the Symmetry Construction should be increased in Chinese language teaching，and it should be taught as a grammatical form of Chinese.A teaching experiment shows that being taught as a grammar format has significant effect on improving learners'understanding，memorization and discrimination of this form.

Key words：Symmetry Construction；Chinese teaching；Grammatical format Teaching； Teaching experiment