客觀主義知識觀和構(gòu)建主義知識觀的分歧及其對教學的影響

李妹潔

【摘要】構(gòu)建主義知識觀和客觀主義知識觀是當今最主流的兩種知識觀，本文將闡述兩種知識觀的主要內(nèi)容，從認識對象、認識主體和科學觀三個方面論述其的對立以及超越，并探討兩種知識觀的教學原則及其對于當代教學的影響。兩種知識觀各自有其優(yōu)點與不足，通過的視域融合，它們將對推進教育領(lǐng)域的變革產(chǎn)生重要作用。

【關(guān)鍵詞】構(gòu)建主義 客觀主義 知識觀 教學

知識觀指怎樣理解知識，對知識抱有怎樣的態(tài)度。目前，知識觀可以分為客觀主義知識觀（現(xiàn)代主義知識觀）和構(gòu)建主義知識觀（后現(xiàn)代主義知識觀）兩大流派。客觀主義知識觀是我國當前的主流知識觀點，而構(gòu)建主義知識觀作為后發(fā)的流派，相對于客觀主義知識觀既有對立，也有超越。在推進課程改革的過程，只有正確地把握知識的形態(tài)，才能進行正確的教學設(shè)計，推進教育領(lǐng)域的變革。

一、構(gòu)建主義知識觀對客觀主義知識觀的分歧

“客觀主義”（objectivism）的名稱來自于美國哲學家和作家艾茵·蘭德所提出的一項哲學原則：人類知識和價值是客觀的，不是由人的思想憑空創(chuàng)造的，而是取決于實在的本質(zhì)、只不過是被人的思想所發(fā)現(xiàn)?？陀^主義的知識觀認具有以下三個特點：第一，客觀性，它基于現(xiàn)實主義（realism）和實證主義（essentialisnt），認為這個世界同價值負載的主觀意義和主觀解釋世界是截然分隔的；第二，普遍性，也可以稱之為普適主義（universalism），強調(diào)知識具有永恒、不變的特征；第三，價值中立，即主體（人）的主觀意識觀念、價值偏見和感情都是存在于研究過程以外，不能也不應(yīng)該對研究結(jié)果產(chǎn)生任何影響。

隨著客觀主義在心理學和教育領(lǐng)域的快速發(fā)展，該理論機械性和忽視人的主觀能動性等諸多間題開始遭到一些學者的批判，他們開始反思并嘗試提出了新的理論，即構(gòu)建主義。20世紀50到60年代，著名的日內(nèi)瓦學派的創(chuàng)始人、認識心理學家皮亞杰最早提出了構(gòu)建主義，他認為“人類精神的研究要防止簡單化”，人類一方面通過行動來適應(yīng)自然和社會，另一方面通過理論或者故事來理解或者解釋這個世界（包括人類本身的行為）。①從這一個角度來說，知識和科學都產(chǎn)生于人的感知和主體思維。因此，構(gòu)建主義知識觀與客觀主義知識觀是截然不同的，這主要體現(xiàn)在以下三個層面。

（一）認知對象層面

從知識與認知對象的關(guān)系來看，客觀主義認為知識是對客觀事物的表征，科學概念是與各種事物相對應(yīng)的真理、命題、公式，是與主觀意識所剝離而存在的客觀真理，是放之四海而皆準皆準的。客觀主義知識觀把知識視為對現(xiàn)實的客觀反映，是一個可以從外部加以研究，并且具有封閉的、穩(wěn)定的特征的意義系統(tǒng)。因此，客觀主義知識觀認為社會科學的研究結(jié)論同樣具有自然科學知識那樣的“超時空”的性質(zhì)。

但是構(gòu)建主義認為知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，并不存在什么絕對的真理，所謂知識都是人所構(gòu)建出來的。在構(gòu)建主義知識觀看來，知識不可能以實體的形式存在于個體之外。課本知識只是對某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，而并非是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征，而只不過是一種解釋、假設(shè)和假說，它將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革和升華。因此雖然不能否認某個社會發(fā)展階段的科學知識包含著真理，但時隨著社會的發(fā)展還會有更真實的解釋。

（二）認知主體層面

客觀主義知識觀體現(xiàn)出經(jīng)驗主義的色彩，它認為知識具有客觀實在性，并不依賴人腦的機能而存在且不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。人對于知識的學習，只有當知識完全遷移到人的大腦內(nèi)部，并進入人的內(nèi)心活動世界的時候，人才能獲得對知識的真正理解。在認知和檢驗真理的過程中推崇經(jīng)驗主義，真理的檢驗標準就是認識與經(jīng)驗事實的一致性，排除人的主觀因素的影響。因此在探索“真理”的時候必須拒絕認知主體所有的知識、經(jīng)驗、體驗、感情的參與，這樣才能最正式的還原和了解知識本身。

然而，構(gòu)建主義知識觀反對本質(zhì)主義，體現(xiàn)出相對主義的色彩。構(gòu)建主義知識觀認為知識不是獨立與我們而存在的，本質(zhì)是人們構(gòu)建出來的，特別是在心理研究方面，心理現(xiàn)象本身就是社會構(gòu)建的產(chǎn)物。該理論認為所有知識都是相對于一定的社會背景而存在的，由于我們所處的時代背景的不同、性別以及個人經(jīng)驗的差異，我們對于外部世界的認知也就會有所不同，換言之，知識離開了知識主體與客體的能動關(guān)系就不復(fù)存在。

（三）科學觀層面

在科學觀上，客觀主義知識觀表現(xiàn)為科學主義，強調(diào)經(jīng)驗實證方法，認為這才是研究唯一正確的方法，其他方法都不能保證真理的獲得。這在心理學的研究中體現(xiàn)為操作主義，該觀點認為凡是符合操作原則、能用操作進行測量的概念就是科學的概念，否則就是非科學或者偽科學的。從研究對象上，客觀主義知識觀主張研究可觀察的行為，在研究的方法上則是采用條件反射等實驗方法。從研究主體上來說，認為科學家工作是尋找證據(jù)解決分歧，并且一定要保持價值中立。最后，研究過程一般包括收集相關(guān)數(shù)據(jù)、進行邏輯推理、提出假設(shè)、解釋數(shù)據(jù)等步驟。

構(gòu)建主義知識觀認為科學也是一種社會構(gòu)建，并以此試圖推翻客觀主義的根基。嚴格意義上來說科學主義限于自然科學領(lǐng)域，因為自然科學研究的對象是“物”，而社會科學研究的是“人”，將科學主義引入社會科學在當今現(xiàn)今學術(shù)界認為是臆造出來的概念，科學本不應(yīng)該有“主義”。但社會構(gòu)建主義在矯正科學主義時卻常常矯枉過正，從反對科學主義變成了反對科學。試想如果遵循構(gòu)建主義知識觀所認為的科學也是構(gòu)建的觀點，那么自實驗心理學建立以來的所有科學成果都會變成偽科學。

二、客觀主義知識觀和構(gòu)建主義知識觀對教學的影響

（一）客觀主義知識觀影響下的教學設(shè)計

1.確定性的教學內(nèi)容

在客觀主義的知識觀看來，教育的作用是幫助學生掌握真實世界，而不是鼓勵學生對他們所感知的世界進行自己的理解。學生認知的對象主要是前任無數(shù)次實踐總結(jié)的認知成果，概括化了的知識體系，它主要以書本知識的形式體現(xiàn)出來。教學的作用便是將這種知識正確無誤的傳遞給學生，學生最終應(yīng)該從所傳遞的知識中獲得相同的理解。因此教材成為教學內(nèi)容的基準，教師應(yīng)該注重備課，以確保教授知識的確定的。當然，客觀主義的觀點也承認，人們在不同的經(jīng)驗基礎(chǔ)上對客觀世界也許有不同的理解，但是最終對于每一個學生來說，他們掌握的真理或知識是同一的。

2.以教師為中心的固定教學模式

客觀主義學習理論主張用以教師為中心的較為固定的普通模式進行學習。在教學過程中，教師起著決定性的作用，教師是知識權(quán)威，而學生處于被動地位。在具體的教學過程中，教師的任務(wù)就是引導學生記憶和應(yīng)用書本中固有的知識體系。這種教學方法具有兩個特點：第一，處理初學者學習環(huán)境的能力較強；第二，提供了一個普通的語言模式，并按部就班地按照這些模式進行學習①。當前體現(xiàn)出客觀主義知識觀的教學模式主要有布魯姆的掌握學習教學模式、斯金納的程序教學模式和盧扎洛夫的暗示教學模式。目前，我國單向式信息傳遞教學手段等就體現(xiàn)出固定教學模式的特征。

3.單一的教學評價方式

在客觀主義知識觀引導下的傳統(tǒng)教授方式下，教師對學生的評價標準主要以學生獲取知識的多少來評價的，通常采用標準化的測驗方法。因此，教師在教學中通常預(yù)先設(shè)定目標，然后將教學的結(jié)果與預(yù)設(shè)的目標進行對照。這種評價過程只能評價出學生學習知識的結(jié)果，而不能反映學生學習的過程，更不能體現(xiàn)出學生學習的態(tài)度、情感和價值觀等預(yù)測目標以外的潛在的學習結(jié)果。當前，我國小學至初高中階段主要都是采用標準化的考試方式來人才的評價和篩選，在這樣單一的測評體制下產(chǎn)生了大量應(yīng)試能力強而實際應(yīng)用能力弱的人群。

（二）構(gòu)建主義知識觀影響下的教學設(shè)計

1.動態(tài)和交叉的學科知識

構(gòu)建主義知識觀在一定程度上是否定書本知識的客觀性和絕對真理性的，認為教學的內(nèi)容具有不確定性和動態(tài)發(fā)展特征。我們在課堂上所學習的知識并不是現(xiàn)實絕對正確的表征，它只是一種解釋和假設(shè)，是人類所構(gòu)建出來的，會隨著個人經(jīng)驗和社會歷史背景的變化而變化。每個學生由于之先前經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)，以及客體和實踐的信念等相互整合作用的不同，所內(nèi)在化的知識體系也會有所不同，體現(xiàn)出強烈的個性色彩。因此構(gòu)建主義知識觀認為應(yīng)該理性地看待書本知識，而不是將其看作圣經(jīng)，進行機械化地記憶，而是應(yīng)該結(jié)合個人的生活經(jīng)驗，實現(xiàn)知識的內(nèi)在化。

同時，構(gòu)建主義知識觀也倡導學科之間的交流和溝通，主張弱化學科界限，建設(shè)交叉學科。學科交叉不僅局限于相近的社會科學或者自然科學內(nèi)的學科的合并和重組，當前學術(shù)界一些專家也在研究如何打破自然科學和社會科學的界限，實現(xiàn)科學的整體化發(fā)展。這種思潮也反映在現(xiàn)今我國高中文理分科以及國內(nèi)外眾多大學的學科建設(shè)方法之中，比如現(xiàn)在很多大學都致力于克服專業(yè)設(shè)置的“盲目性”和“碎片化”的弊病，突破專業(yè)之間森嚴的壁壘，建立與市場經(jīng)濟體制和社會需求相適應(yīng)的學科群與交叉新興學科，加強跨學科人才的培養(yǎng)。

2.多元互動的情境教學法

構(gòu)建主義知識觀的強調(diào)學生作為認知主體的主觀能動性，主張運用情境教學法進行教學。情境教學法的核心在于激發(fā)學生的情感，認為教學過程不是一個簡單地知識灌輸?shù)倪^程，而應(yīng)該是一個互動并且不斷內(nèi)在化得過程。首先，從學生與老師的關(guān)系來看，教師并不是課堂的中心，而應(yīng)該是學生的輔導者、合作者和監(jiān)控者。教師應(yīng)該善于傾聽學生的想法，注重溝通理解而非灌輸和提供。同時也不能忽視教師對于整個教學大局的主導作用，教師應(yīng)該認識在學生學習出現(xiàn)困難和方法不當時，及時給予輔導和調(diào)控。雖然相對于客觀主義的教學方法，教師的功能貌似被弱化，但是實際上教師卻面臨更大的挑戰(zhàn)，比如如何激發(fā)學生的學習積極性，如何促進溝通交流等。

其次，從具體的教學方法上來看，教師應(yīng)該有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展的教學方法。②在實踐過程中，要注重合作學習，不僅僅是學生問的合作，也是教師和學生之間的合作，并且應(yīng)該加入諸如課內(nèi)游戲、角色扮演、是個朗誦、旅游觀光等以真實世界的、以案例為基礎(chǔ)的學習方法，最終達到鍛煉學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生的適應(yīng)能力的目的。

3 情感、過程、結(jié)果相統(tǒng)一的評價體系

客觀主義知識觀指導下的教學評價模式在長期的實踐過程，已經(jīng)顯露出了諸多弊病，現(xiàn)今的教學改革就試圖以構(gòu)建主義知識觀的模式來重建教學評價。在我國的《教育基礎(chǔ)課程改革綱要（試行）》中明確提出要“建立促進學生全方面的評價體系。評價不僅僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信?！苯虒W評價不能僅僅限于對于結(jié)果的評價，而是應(yīng)該對于情感、過程、結(jié)果等的多重評價。但是設(shè)計一個合理的、能得到大家廣泛認同的新的教學評價方式仍然是一個難題。

三、兩種知識觀融合發(fā)展的新趨向

長期以來，客觀主義知識觀在教育教學領(lǐng)域一直處于統(tǒng)治地位，但近年來構(gòu)建主義對于客觀主義的檢討，體現(xiàn)了教育教學的新理念和新方法，構(gòu)建主義知識觀已經(jīng)成為當代教學改革的核心思想之一。知識是復(fù)雜的，對知識的學習與獲得更是復(fù)雜的、多方面的，對于不同的學習，在不同的學習階段，在不同的情景下對知識的學習有著不同的需求。③客觀主義知識觀和構(gòu)建主義知識觀都在一定程度上反映了知識的面貌，并對促進知識的發(fā)展做出了很大的貢獻。兩種知識觀都各自具有其優(yōu)點與局限，偏信一家之言都必將導致極端，我們應(yīng)該以更為理性的態(tài)度看待兩種觀點。實現(xiàn)兩種知識觀的域融合以促進理論的發(fā)展，對推進教育領(lǐng)域的變革與超越具有重要的作用。

在具體的教學情境中，要具體問題具體分析，將客觀主義知識觀和構(gòu)建主義知識的進行有機的組合，構(gòu)建合理的教學模式。比如在學習的初級階段注重知識的掌握和積累，在高級的階段實現(xiàn)互動和知識的自我構(gòu)建。在研究領(lǐng)域也是一樣，應(yīng)該通過視域融合、釋義學循環(huán)、對話等理解和解釋的方法促進對于客觀主義和構(gòu)建主義內(nèi)涵的理解和發(fā)展，最終為提出一種更加合理方法對教與學提供指導。

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