中學語文“三段式”閱讀教學模式初探

劉琳嶸

【摘 要】本課題對于初中語文“三段式”閱讀教學模式的研究，目的是有效改變傳統(tǒng)的閱讀教學模式，使教學方式由“灌輸型”向“互動型”轉變，學習方式由“被動型”向“自主型”轉變，從而提高閱讀教學效率。教師把初中語文閱讀教學活動分成“預習——分享——拓展”三個課時，讓學生在學習過程中主動發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，從而獲取知識，并得到相應的知識拓展。

本課題建立了與《語文課程標準》提倡的“學生是學習和發(fā)展的主體”“教師是學習活動的引導者和組織者”“在實踐中學習運用語文”等要求相適應的課堂教學模式，構建了語文閱讀教學的高效課堂。

【關鍵詞】初中語文；“三段式”閱讀；閱讀教學

【中圖分類號】G633.33 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）21-0140-01

新課標指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。這就是要讓學生主動與文章作者形成對話、交流的關系，以引起共鳴，產(chǎn)生感悟，從而達到閱讀活動的真正目的。我校基于對 “自主、合作、探究”的學習方式和 “先學后教、以學定教”理論的深入解讀，在研究相關論著和“和諧高效、思維對話”型課堂建設理論的基礎上，對語文教材進行整合，最終確立了語文學科“三段式”（預習課、分享課和拓展課）閱讀教學模式。

一、預習課——培養(yǎng)學生自主學習能力

1.目標導學。

我們在預習課開始時加入了出示導學目標的環(huán)節(jié)，要求學生必須針對本節(jié)課的學習目標進行學習。我們認為在課改初期，教學目標還是應由老師來確定。首先，我們在充分研究教材、課標的基礎上，確定教學任務，進一步明確教學任務所對應的具體學習行為、過程和應該達到的結果。其次，我們在課前通過談話、診斷性測試、調(diào)查表等形式充分了解學生的知識、能力、方法、態(tài)度、情感發(fā)展現(xiàn)實及需要。在此基礎上，形成有針對性的適合本班學生現(xiàn)階段的教學目標。在實踐的過程中，我們發(fā)現(xiàn)老師確定的學習目標存在一些問題，不是過大就是過小，不符合學生的實際。針對這個問題，我們在確立學習目標時，邀請部分學生共同參與目標的制定，學生根據(jù)自己的學習經(jīng)驗提出一些合理化的建議，我們采納學生的建議，和學生一起制定目標，學生都感覺這樣制定出來的目標更切合自己的學習實際。經(jīng)過一段時間的學習，我們發(fā)現(xiàn)學生的目標意識已經(jīng)很強，我們就讓學生自己著手制定學習目標，在學生制定目標后，老師審核，并稍作修改后使用。這樣的學習目標更能讓學生做到有的放矢，目標達成度更高。

2.問題引領。

我們通過設置閱讀思考題讓學生帶著疑問去閱讀。這一階段的著眼點是培養(yǎng)學生的閱讀理解和分析問題的能力。學生先將課文讀通讀順，然后根據(jù)文章的體裁特點進行有側重點的批注閱讀，對文章進行整體感悟和賞析品味。學生自主感悟文本后，開始獨立完成預習學案中設置的問題。我們還設置必做題與選做題，必做題適合全班學生來做，選做題讓學生根據(jù)自己的學習能力自主選擇，既滿足了優(yōu)秀學生的發(fā)展需求，又考慮到了學習中下游水平之學生的學習實際。每個問題后面跟有明確而具體的學法指導和做題參考時間，便于學生快速、有效地解決問題。學生不得要領時，可以求助小組其他成員，也可求助于老師。

二、分享課——培養(yǎng)學生合作探究能力

1.預習點評。

教師根據(jù)“導學案”的批閱情況，讓學生明確出錯較多的知識點和預習中存在的問題并對學生的預習情況進行點評，表揚優(yōu)秀或進步較大的小組和個人。我們給“導學案”中的所有預習內(nèi)容都定下分數(shù)，如寫對一個生字，給一分；回答對一道問題，簡單點的得2分，難點的得3分；每提出一個問題，簡單的得2分，難的得3分，被老師拿到班上討論的，得5分；最后算出總分，前十名學生不布置家庭作業(yè)，前兩名的小組，小組成員可以不寫作業(yè)；這兩種情況都有的學生，老師獎勵一篇美文。預習點評根據(jù)預習的情況靈活進行，可以由老師總結，也可以由學生總結，如生字詞的易錯處提示等，然后出示本節(jié)課的學習目標。

2.當堂檢測。

當堂檢測一般安排在分享課結束前的三到五分鐘之內(nèi)，教師緊扣教學目標，設置相關問題，檢測學生對于本節(jié)課教學目標的達成情況。當堂檢測當堂出結果，對表現(xiàn)好的學生表揚，對有待提高的學生進行鼓勵。老師對檢測情況進行分析，看哪些問題對哪些學生有難度，以便課后反思整改，探索新的更有效的方法。如：在學習《鶯》時我們設置的當堂檢測題是閱讀五、六兩個自然段，賞析下列句子：（1）早晨可以看見它采集露水，在夏季短暫的雨后，它常常來到濕潤的樹葉上，搖晃樹枝洗淋浴。（2）“唱詩班”比喻什么？（3）“聽到這些大自然的幸福鳥歌唱，誰能不為之動情呢？”把反問句改成陳述句好不好？通過這些當堂檢測題，評價課堂目標的完成情況，為以后的課堂提供借鑒。

三、拓展課——培養(yǎng)學生思維發(fā)散能力

1.知識回顧。

心理學認為：知識是人們對客觀事物的認識成果，它具有可以轉化為能力的特性與功能。掌握知識是發(fā)展能力的基礎，學生對基礎知識理解得越深刻，掌握得越牢固，相應的技能越熟練，越有利于能力的發(fā)展。如果離開掌握知識的活動去談發(fā)展能力，能力就成為無源之水，無本之木。因此，我們在拓展課中首先設置了“知識回顧”的環(huán)節(jié)。教師引領學生回顧在上一節(jié)分享課中學習到的閱讀知識或寫作方法，以課堂檢測的形式進行閱讀或寫作知識的復習回顧，使學生明確讀寫的方法。教師引領學生回顧上一節(jié)分享課中所學習到的閱讀策略或寫作方法，以課堂檢測的形式進行閱讀或寫作知識的復習回顧，使學生明確讀寫的方法。

2.閱讀拓展。

閱讀能力的拓展遷移主要基于教材的整合。教材整合的方式主要包括課內(nèi)精讀課文與課內(nèi)略讀課文、課外閱讀資料的整合兩個方面。通過這種整合，提高課外閱讀的教學效果和學生的閱讀能力，進而實現(xiàn)課程資源的開發(fā)與建設。例如：在講授《祖父、后院和我》這篇文章時，可把自讀課本中的《多年父子成兄弟》這篇文章整合在本課中，這樣既拓寬了學生的閱讀視野，又使學生學會了概括事件、描寫人物的方法，并且能夠更深層次地領悟親情之可貴。對文章的適當整合，能使學生當堂所學過的知識得到及時的應用并形成能力，使語文教材變得立體起來，語文教學變動厚重而有序。