遠程開放教育學生自主學習的現(xiàn)狀分析

陳彥言 張玉秀 鄧春

【摘要】本文在實證研究的基礎(chǔ)上，深度剖析了當前遠程開放教育學生自主學習中所存在的學習動機的總體強度較低，缺少有效的自我評價機制，參加學生的信息素質(zhì)不足、影響到學生的學習能力，時間安排不夠科學、學習策略不夠有效，與老師缺少互動交流、與同學缺乏協(xié)作學習，教學資源和服務(wù)體系不夠完善以及學生學習基礎(chǔ)薄弱等現(xiàn)狀。

【關(guān)鍵詞】遠程開放教育 自主學習 現(xiàn)狀 不足

“辦好網(wǎng)絡(luò)教育、繼續(xù)教育、加快建設(shè)學習型社會。是習近平總書紀在十九大報告中指出的，隨后出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中也提出了“構(gòu)建學習型社會，為終身教育服務(wù)?！钡哪繕?。為了實現(xiàn)這個目標，就需要打破學習在時間與空間上的限制。作為實現(xiàn)我國的構(gòu)建“學習型社會”和完善“終身學習”教育體系的有效手之一的遠程教育模式，應(yīng)予以充分的重視。遠程教育模式，不僅能打破學習的空間與時間的局限，并且是以學生需求為中心，運用現(xiàn)代遠程教育技術(shù)，面向全社會的有志于學的人士提供了高考教育及職業(yè)教育的機會，在過去的幾十年中，取得了不錯的成果，為國家的建設(shè)培養(yǎng)了大批的應(yīng)用型人才。有利于我國的經(jīng)濟建設(shè)，也有利于我國的精神文明建設(shè)，普及了高等教育，為創(chuàng)建學習型社會做出了應(yīng)有貢獻。

遠程教育的學習方式突破了教與學在時間與空間上的局限，其更多地強調(diào)“學生自主學習”的學習方式，更多地強調(diào)學生在沒有老師的監(jiān)管之下，自己的自覺及自控能力。因此學生自主學習能力的培養(yǎng)、良好學習習慣的形成，也能反哺遠程教育，促進遠程教育的發(fā)展，最終實現(xiàn)終身學習的目的。

一、實證研究概述

本研究要呈現(xiàn)遠程開放教育環(huán)境下學生自主學習的現(xiàn)狀，因此，選取海南省唯一開辦遠程開放教育的省屬成人高等學?！Ｄ蠌V播電視大學為研究對象。海南廣播電視大學創(chuàng)辦于1983年9月，除了?？诒静恐?，還在海南省22個市縣當中建立了分校或者是教學點，以便于更多的社會人土求學。目前的有在籍學生2萬余人，設(shè)有29個不同本、?？茖I(yè)。已通過遠程開放教育為海南經(jīng)濟的建設(shè)和發(fā)展輸送了大批應(yīng)用型人才，是海南遠程開放教育體系中的主力軍之一。

本研究隨機選取海南廣播電視大學四個學科學院：財經(jīng)學院、文法學院、理工學院、國際旅游學院及七個地方學院：瓊海學院、五指山學院、文昌學院、東方學院、屯昌學院、澹州學院和三亞學院的在籍參加遠程開放教育的學生中隨機抽取360人作為學生校本，同時還對參與開放教育的老師當中隨機抽取30位作為教師樣本，分別進行研究調(diào)查。

調(diào)查研究方法主要采用了：問卷法、訪談法、文獻法。問卷法主要是針對學生進行發(fā)放問卷的形式調(diào)查，問卷問題主要是分為五個方面進行設(shè)計：學習者基本情況、學習動機、自主學習的觀念情況、學習策略的選擇、對遠程教育技術(shù)資源的了解及使用情況，試圖對遠程教育學制的學生的學習情況及特征的真實情況進行一個調(diào)查。調(diào)查問卷通過專人發(fā)放，專人回收，因此其回收率為89.9%（共發(fā)放360份，回收322份），其中有38份為無效問卷，予以易]除，有效率為78.9%，可以對此進行樣本分析；訪談法，主要是針對教師進行，但也對學生進行了訪談，訪談對像為電大的主管教學方面的負責人以及任課的教師，在學生當中隨機、選取30人作為訪談對像；文獻法，主要是對收集相關(guān)的教學材料，包括教師日常的輔導在網(wǎng)上論壇與學生形成的相關(guān)記錄、學習小組的組織活動計劃方案、教師日常教學形成的教學資料、科研成果、學校對師生的管理制度等資料。

二、海南遠程開放教育學生自主學習存在的不足和問題

通過對實證研究結(jié)果的分析，可以得出海南遠程開放教育學生自主學習方面存在以下不足和問題。

（一）學生學習的動機不夠強烈，容易消退。

遠程教育的學生以在職人員居多，雖然打破了時間的局限，但是在工作之余進行學習就會存在工學矛盾的問題。并且學生的構(gòu)成復雜，教育背景不同，年齡構(gòu)成不同，造成的學習難度大，且高等教育時間漫長。學生對新型學習模式需要時間來適應(yīng)，盡管遠程教育的教學時間分享模式打破了時空的局限，但也使得師生之間存在時空的隔離，缺乏情感上溝通交流，學生在遇到心理上的困難時，老師無法及時提供監(jiān)督及激勵，使得學生的學習動機消退。

根據(jù)弗洛姆（美國）的期望理論公式：動機=效價x期望值，從中亦不難得出，效價與動機是成正比的關(guān)系，而在遠程教育當中，由于時空分離，使得學生無法像傳統(tǒng)的學習方式那樣容易得到來自于教師的外部激勵，進而導致效價的降低，由此對動機造成了影響。降低了動機的強度。這一點在訪談中也有提及，就有學生談到“一天沒有人看著（看守，監(jiān)督），就耐不下心來學習，動不動就晃蕩掉了（時間浪費而無所收獲），越學好像課越難學，越就沒希望了”。并且由于動機降低的影響，學生容易產(chǎn)生情緒的波動，對于學習的畏懼之心漸漲，對學習日生退縮之情，甚至因此而退學的情況也不乏其例。

（二）自我評價機制缺失

自我評價機制是學習過程中的不可或缺環(huán)節(jié)，是學生對學習效果的一個評測，是對學習策略是否有效的一個有效驗證手段。但是在遠程教育這一新模式當中，由于學習場所并非一成不變，固定在校園之內(nèi)，造成學校對于學生的學習過程及學習成果無法進行有效的監(jiān)控及評價，造成的結(jié)果是，學校無法有效掌握學生的學習行為及學習策略，無法對其行為的合理性及策略的有效性進行判斷，也就無從對學生的學習過程進行引導，最終的結(jié)果是無法有效提高學生的自主學習能力。

在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)這一情況（見表1、表2），對自我評測持沒意義，認為無所謂的人數(shù)超過半數(shù)，達到56.7%；從沒有進行過自我測評的人高達190人，占66.9%；同時僅有6個人，2.1%的學生認為自我測評是很重要的；僅有15個人，5.3%的學生能經(jīng)常性進行自我測評。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因除了學生的認識不足之外，學校沒能有效地就自我測評的重要性進行很好的引導有關(guān)也是關(guān)鍵因素之一。

此外，囿于觀念上的不重視及資金投入的不足，與普通高校相比，遠程教育模式對于學生的激勵程度遠遠不足。這不足不僅僅是體現(xiàn)物質(zhì)激勵上的缺失，也了杠見在精神上激勵的缺失，例如在普通學制中普通存在的優(yōu)秀學生的評比、獎勵等，在遠程教育中也往往缺失。

（三）學生信息素質(zhì)不足，自我學習能力不高

信息素質(zhì)一詞最早由美國提出，是指將信息作為工具，學習并利用信息解決問題的能力，通常認為信息有素質(zhì)包括八種信息能力：獲取、運用、處理、生成、創(chuàng)造、發(fā)揮作用、協(xié)作、免疫等能力。

從圖1中看出，對于信息素質(zhì)8項能力當中，掌握最好的是信息免疫能力，高達280人，占98.6%，信息免疫是指學生能以自己所形成的正確的人生觀、世界觀、價值觀去過濾消除有害不良信息所產(chǎn)生的侵蝕和干擾，雖然不排除有掩飾及夸大的成份，但重要的是對于學習比較重要的幾種素質(zhì)，創(chuàng)造信息、發(fā)揮信息作用及信息協(xié)同能力，掌握的情況就不容樂觀，占的比例相當?shù)?；對于自學另一重要的獲取信息能力，是一項比較基礎(chǔ)的能力，但仍有16%的人尚

未具有，是比較嚴重的情況；而且能夠?qū)π畔⑦M行處理及生成的學生也僅占不到30%。信息素質(zhì)是基本的素質(zhì)能力，其能力的缺失對于自主學習能力的影響非常之大，因為自主學習時，

需要對信息進行獲取，也需要對獲取的信息進行處理及生成，更重要的是，在無法一次性獲得完整的信息時，需要進行信息的協(xié)同、創(chuàng)造發(fā)揮信息作用的能力，是自主學習的成功的關(guān)鍵。信息能力不足，原因在于學生的基礎(chǔ)不足有關(guān)系，但也與學校未能就此開展培訓與鍛煉有關(guān)。

（四）時間安排不科學，學習效率低下。

學習講究效率，低下的學習效率往往會造成學習積極性不高，造成畏學的心理。學習時間的安排與策略的選擇，會對學習的效率造成直接的影響。遠程教育的教學分離的模式，使得教師無法對學生的學習進程進行實時掌握，學生的學習時間、計劃都由學生根據(jù)自身情況進行處理安排，但是由于遠程教育的學生與普通高等教育的學生不同，遠程教育的學生往往是在職員工，且在工作之余還要兼顧家庭，時間與精力有限，無法進行專注的片段時間學習，往往是時間碎片化較多。由此造成的對學習的進度及精度無法精確把握，因此學習效率往往不高。

（五）與教師、同學的互動交流較少。

獨學而無友，則孤陋而寡聞，在學習當中往往強調(diào)與老師、同學之間的溝通與交流，使得在減少學習的壓力的同時，也提高學習效率。但是由于在遠程教育的教學分離模式下，隔離的不僅是學生與老師之間，而且也使得學生與學生之間產(chǎn)生了隔離。由于不在同一個固定的場所進行學習，學生各自安排學習，也使得學生之問的交流學習變得更加困難，一方面是時空的限制，別一方面是學習進度的不同，也使得溝通更加受限。因此在學習的個體上，形成了獨立性及分散性，對于溝通、交流往往是比較被動，沒有主動尋找與老師交流的渠道和機會，甚至有的學生從未通過任何渠道與老師或者同學進行任丫可形式的交流。

（六）教學資源和服務(wù)體系未能匹配新模式教學

遠程教育應(yīng)以網(wǎng)絡(luò)教育為主，多媒體資源教學為主，教師面授為輔的一種教學模式，圍繞著便于學生的自主學習，并據(jù)此建立起一整套的學習支持服務(wù)系統(tǒng)，為學生的自主學習提供便利。

但現(xiàn)實是，學生往往對于網(wǎng)絡(luò)教學資源持不認同態(tài)度，更加認同紙質(zhì)的教材，在使用率上，也是重紙質(zhì)教材而輕網(wǎng)絡(luò)教育資源。造成這個現(xiàn)象的原因有：一、網(wǎng)絡(luò)資源只是紙質(zhì)教材的生搬硬套，并非是針對“自主學習”的清況進行專門的教學設(shè)計；二、大部分的教學資料往往理論知識過高，實用性不足，而遠程教育的學生更側(cè)重于實用性的知識學習，對理論知識普遍不高；三、獲取難度大也是造成為一問題的原因，有許多學生反應(yīng)了對于網(wǎng)絡(luò)教育資源的獲取難度較大，也說明了，在遠程教育服務(wù)體系方面應(yīng)進行加強。

（七）學生學習基礎(chǔ)薄弱

遠程開放教育采用“寬進嚴出”的策略，人學門檻較低，面向的學生絕大多數(shù)為不曾被普通高校錄取的在職工作人員，已多年沒有接觸專業(yè)知識的學習，以前的文化基礎(chǔ)也較為薄弱，新舊知識斷層較為嚴重，自主學習較為吃力。這些都會直接影響自主學習的積極性和學習效果。

參考文獻：

[1]李鳳華，指導開放教育學生自學的實踐與反思[J]，內(nèi)蒙古電大學刊，2017年1月。

[2]鄧春等，遠程開放教育學生自主學習的現(xiàn)狀、原因與對策[J].海南廣播電視大學學報，2013年3期