研讀教材應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律

劉康

教材是學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的載體，教材里每一板塊都是編者精心設(shè)計(jì)的，每一篇目都是作者思想與藝術(shù)的結(jié)晶。因此，教材是作者、編者、教師、學(xué)生心靈碰撞的紐帶。教師對(duì)教材的研讀是這種心靈碰撞的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。是能否取得效果的關(guān)鍵。

怎樣研讀教材，對(duì)于初為人師的來說，很多教師的做法是，細(xì)讀一二遍課文，然后結(jié)合教師用書，分享名家、大師的解析。再借鑒名優(yōu)教案，教學(xué)設(shè)計(jì)，選擇適合自己的方案；有經(jīng)驗(yàn)的部分教師，憑著對(duì)教材的熟悉，結(jié)合以前執(zhí)的心得，便從容地走馬上任了。其實(shí)，大多數(shù)教師都忽略了一個(gè)問題，那就是教材僅僅是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的載體，我們關(guān)注的核心是學(xué)生，關(guān)注的是學(xué)生能從教材中獲得些什么，更要關(guān)注學(xué)生獲得的過程和方法。

在研讀教材的過程中，教師經(jīng)常有這樣的經(jīng)歷：教師獨(dú)立閱讀教材后，自認(rèn)為已經(jīng)基本掌握了文本內(nèi)容，把握了作者的情感，體會(huì)了作品的美妙。當(dāng)借助教學(xué)參考，看到了一些名家、大師們的解讀后，往往會(huì)有一種茅塞頓開之感，“原來作者是這樣想的，這里還有如此深刻的含義?！?/p>

這樣的經(jīng)歷是否可以得出這樣一個(gè)結(jié)論，我們作為教師，一個(gè)通過十年寒窗考取了大學(xué)的專業(yè)教師，在讀了幾遍教材后，都要在專家的解析下“茅塞頓開”，我們憑什么把這些問題在學(xué)生初讀、再讀課文后，就拋給學(xué)生，就希冀他們能給出一個(gè)符合標(biāo)準(zhǔn)的答案。

再看我們的課堂，更令人吃驚的事出現(xiàn)了，我們拋出的問題，學(xué)生居然在“初讀”“討論”后，都完美地回答出來了，原來，我們的學(xué)生手里也有諸多類似的資料，什么《全解》《解讀》等，在學(xué)生的充分預(yù)習(xí)下，學(xué)生都一一掌握了?；仡欉@個(gè)過程，我們?cè)谧鍪裁?？我們充?dāng)了什么角色？

因此，筆者認(rèn)為，教師研讀教材是至關(guān)重要的，教師研讀教材必須遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

一、教師理解教材的過程就是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程

教師在研讀教材時(shí)，不能淺嘗輒止，不能過分依賴教學(xué)參考，從而避免先入為主。要結(jié)合文本，反復(fù)研讀，獨(dú)立思考，認(rèn)真體會(huì)編者意圖，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。只有通過多次研讀文本，理解文本，才能根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)，預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。例如，對(duì)文言文的教學(xué)，我們不能憑借自己既有經(jīng)驗(yàn)，輕視文本，過高估計(jì)學(xué)生能力。我們要試想去讀一篇從未見過的文言文作品，第一遍你讀懂了什么？從哪里獲取的？第二遍怎么做的？懂得了多少？我們兩遍才讀明白的，學(xué)生就應(yīng)該給他們預(yù)留三遍的時(shí)間，只有遵循了學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，以學(xué)定教，學(xué)生的收獲才是真實(shí)的、有效的。

二、教師在研讀過程中確立學(xué)生學(xué)習(xí)的突破口

學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)文本不僅僅是為了檢驗(yàn)自己的理解水平，它不等同于練習(xí)，而是借助文本的理解來提高語文能力，培養(yǎng)語文素養(yǎng)。因此，很多文本不是學(xué)生自己就能理解透徹，教師要引導(dǎo)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上有所提升。教師該如何引導(dǎo)，這是教學(xué)的關(guān)鍵。

教師在研讀教材的過程中，能夠輕松理解的問題，課堂上就不用贅述，自己都要反復(fù)研讀或者借助參考書才能理解的問題，這正是學(xué)生理解的難點(diǎn)，教學(xué)時(shí)就應(yīng)該重點(diǎn)引導(dǎo)。例如魯迅《紀(jì)念劉和珍君》，這篇文章學(xué)生理解起來是有難度的，然而其中的一些細(xì)節(jié)卻極富意味，尤其是作者用冷靜的筆觸來痛訴段政府的殘忍，往往被學(xué)生忽略，甚至被老師忽略。文章不厭其細(xì)地說：“（子彈）從背部入，斜穿心肺……中了四彈，其一是手槍”，為什么是“手槍”？說明屠殺者不是普通士兵，這一點(diǎn)還能理解，但學(xué)生容易忽略“從背部入”，我們首先想到的是中了埋伏，說明中了敵人的陰謀，顯露出執(zhí)政府的丑惡嘴臉。但結(jié)合周作人《關(guān)于三十八日的死者》（選入學(xué)生課外讀本）中說：“劉和珍女士是在執(zhí)政府門口往外逃的時(shí)候被衛(wèi)兵從后面用槍打死的?！睂?duì)于一群徒手請(qǐng)?jiān)?，往外逃的女學(xué)生，衛(wèi)兵竟殘忍的“從背部入”，更能顯示其殘忍。

這樣的細(xì)節(jié)往往是文章精彩之處，同時(shí)也是學(xué)生的突破口。教師只有結(jié)合自己的研讀經(jīng)歷，才能準(zhǔn)確找到這樣的突破口。

三、充分考慮不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)

同一篇課文，既可以選人初中教材，也可以選入高中教材。例如，語文版初中語文教材和人教版高中語文教材同時(shí)選了徐志摩《再別康橋》，艾青《大堰河，我的保姆》，陸蠡《囚綠記》。很多文本本身并沒有閱讀的階段性，但作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生卻有學(xué)段的不同，教師在研讀教材時(shí)要充分考慮學(xué)習(xí)主體的學(xué)段特點(diǎn)。例如，杜牧《江南春》，小學(xué)教材里有，初中教材里有，選入高中教材也行。對(duì)于小學(xué)生，我們只需要讓學(xué)生感受其美麗的春景；對(duì)于初中生，我們讓學(xué)生欣賞美：移步換景，色彩錯(cuò)綜，動(dòng)靜映襯，聲色結(jié)合，富有層次感和立體感；對(duì)于高中生，我們可以更深層次地鑒賞美，談意境，談虛實(shí)，談意蘊(yùn)，討論楊慎、何文煥的不同見解。教師應(yīng)充分考慮主體的階段性，不過分拔高，也不簡(jiǎn)單重復(fù)，才能碰撞出智慧的火花。

教是為了學(xué)，學(xué)生要學(xué)什么？怎樣學(xué)？這些問題是教師在備課時(shí)要充分考慮的，而教師對(duì)教材的研讀正是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的最好方式，教師只有深入研讀教材，才能準(zhǔn)確地確立學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)手段，實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)課堂。