淺談小學數(shù)學課堂中他評的作用

摘 要：新課程標準要求課堂評價主體多元化，強調(diào)學生在課堂中的主體地位，以及發(fā)展的權(quán)利等，這需要教師在課堂教學中多給予學生他評的權(quán)利。本文從“提高學生的注意力，使學生學會傾聽”“給教師留下思考的空間，啟發(fā)更精彩的評價”“彰顯學生的主體地位，真正把課堂還給學生”三個方面闡述了給予學生他評的權(quán)利之益處。

關(guān)鍵詞：小學；數(shù)學課堂；他評

作者簡介：戴晴，江蘇省南京市溧水區(qū)經(jīng)濟開發(fā)區(qū)沙河小學教師。（江蘇 南京 211200）

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）13-0091-02

很多時候，教師不相信自己的學生具有較好的評價他人的能力和愿望，對學生持有懷疑態(tài)度。然而，現(xiàn)實往往是學生很希望對同伴的回答進行評價，并且具有做好這件事的能力和潛力。只要教師充分相信學生具有無限潛力，是不斷發(fā)展的個體，就會發(fā)現(xiàn)小學生之間的評價也可以很到位。從課堂權(quán)利的角度看，對學生進行課堂評價不是教師的專屬權(quán)利，而是學生的一項基本權(quán)利，教師不能忽視學生的這項權(quán)利。筆者認為，在課堂中讓學生評價同學的回答主要有三方面作用。

一、提高學生的注意力，使學生學會傾聽

學生的“走神”現(xiàn)象經(jīng)常會困擾教師，一些學生在課堂上坐得筆直，看上去聽得很認真，但卻很少發(fā)言；有的學生只要你一不注意看他，他的手就會擺弄各種文具，神游千里。而這些學生在課堂上，很多時候是“一問三不知”，或者是思維停留在上一環(huán)節(jié)。

學生喜歡亂插嘴、不傾聽，這類現(xiàn)象同樣為教師所苦惱。學生熱衷于說而不慣于聽，明明已經(jīng)有了學生發(fā)言，依然還是小手高高舉起；發(fā)言的學生還未答畢，一旁的學生不僅小手舉得高高，更是急切地嚷道：“我來，老師，我來……”甚至是未經(jīng)允許就直接插話，無禮地打斷別人的發(fā)言。然而，當你真的讓他們回答時，他們又會復述別人講過的話，其余舉手未被點到的學生都異口同聲地嘆起氣來，也聽不進同學的回答……

這兩類現(xiàn)象造成的直接后果就是課堂教學效率低下。

兒童的平均有效注意力大約在15～20分鐘，尤其是低年級的學生，他們的自制力比較弱，注意力容易分散，在課堂上走神，缺乏傾聽別人的耐心，在課堂上經(jīng)常會做小動作、東張西望等。因此，教師必須采取有效措施，吸引學生的課堂注意力，培養(yǎng)學生善于傾聽的能力。筆者認為，發(fā)展學生評價他人課堂回答的能力就是措施之一。

教師可以引導學生了解傾聽的方法，讓學生體會傾聽不單單是用雙耳傾聽，更要用心去傾聽，要邊聽邊思考，這是傾聽的最高境界。在此后的數(shù)學課堂中，對于學生回答的評價，盡量交給學生，多問一句“孩子，你怎么看？”而不是由教師獨攬評價權(quán)。倘若堅持下去，學生會漸漸明白：“我必須集中注意力，認真聽同伴的發(fā)言，不然待會兒老師讓我評價時，我會無話可說?！苯處熧x予學生的這項評價權(quán)，學生會好好珍惜，他們會覺得自己像老師一樣可以去評價同學的發(fā)言。而這一效應也會影響發(fā)言者，因為他（她）知道，自己現(xiàn)在的發(fā)言不僅需要得到老師的認可，同學們也在認真聽自己的發(fā)言，我還要贏得同伴的認可，因此需要更認真地聽和更謹慎地說。如此一來，不僅提高了學生的課堂參與度，還能讓學生獲得積極的情感體驗，形成良性循環(huán)。值得注意的是，教師在引導學生評價同學的發(fā)言時，應滲透評價的要求，發(fā)展學生辯證思考、條理表達、與人交往的能力。比如，要求學生在聽完同學回答的問題后一定要思考，這位同學的發(fā)言有沒有道理，和自己的答案有沒有聯(lián)系，還有什么需要改進或補充的地方。評價時，要先肯定別人的優(yōu)點與長處，再說自己的想法。

二、給教師留下思考的空間，啟發(fā)更精彩的評價

學生既是教學對象、學習主體，也是教育資源，是精彩課堂的創(chuàng)造者和主要參與者。這些獨一無二的鮮活個體，他們有共性的思考，也會有教師意想不到的個性想法。正是存在這樣的不確定性，才會生成課堂教學資源的豐富性。即使教師精心預設(shè)，一個問題拋出后，課堂中依然可能會有超出你預設(shè)范圍的回答。面對這些動態(tài)生成的資源，許多教師會不知所措，或在沒有認真思考的情況下給予學生一個草率的評價。而在課后卻深刻反思：我當時不該那樣反饋學生的，或許我這樣說會更合適些。然而，這段與學生共同經(jīng)歷的40分鐘的生命歷程已經(jīng)結(jié)束，無法回轉(zhuǎn)，只能是教師積累了一次經(jīng)驗。教師在豐富經(jīng)驗的過程中，教育機制也會逐漸發(fā)展，然而學生也是在不斷發(fā)展變化的，教師依然不敢保證在某一時刻，能游刃有余地恰當評價某一個學生的回答。

教師或許可以換個角度思考：如果把評價的任務轉(zhuǎn)交給學生呢？教師一時無法解釋清楚的回答，在其他學生眼里或許早已清晰，他們也許正迫不及待地想要評論同學的回答呢。學生的評價可能會不夠完善，但人多力量大，可以多叫幾個學生，大家一起補充、完善。這些評價資源是寶貴的，因為這些評價是學生自己的，不是教師說出的。在學生的評價中，留給教師的是思考的時間和空間，啟發(fā)教師做出更精彩的評價。另外，學生的評價也可能會激起千層浪，使整個課堂在多元互動、動態(tài)生成中彰顯出生命的活力。

三、彰顯學生的主體地位，真正把課堂還給學生

學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者和合作者。在課堂教學中教師要讓學生多做和多說，解放孩子的思想、時間與空間。由此，教師在課堂中多讓學生評價是很有必要的。

以“因數(shù)倍數(shù)”一課的教學片斷為例，教師首先展示學生的作品：

36的因數(shù)有1、36、4、9、2、18、6

師：與自己所找的36的因數(shù)進行比較，你對他的作品有什么評價？

生1：我感覺他應該是一組一組地找的，這么找會快些。

師：還有誰想說？

生3：我覺得他寫得很亂，特別容易漏掉。我是從1想起，根據(jù)1×36=36，得到36的因數(shù)：1和36；根據(jù)2×18=36，得到36的因數(shù)：2和18；根據(jù)3×12=36，得到36的因數(shù)：3和12；還有4×9=36得到4和9，最后6×6=36，得到6和6。所以，我找到的36的因數(shù)是1、36、2、18、3、12、4、9、6和6。

師：誰來對他的發(fā)言進行提問或補充？

生5：我認為寫1個6就可以了，寫兩個就顯得多余了。

師：當2個因數(shù)相同時，一般寫其中的1個就可以了。

生6：可以把這九個因數(shù)排個序，這樣看上去會清楚些。

師：（對生1）你覺得呢？

生1：我還是覺得自己的寫法好，因為從我的寫法中能很快看出每個因數(shù)是如何得到的。

師：重要的不是寫法，而是思考的方法要有序、有理。老師認為，按照適合你自己思考習慣的方法寫就可以了。其他同學還有想補充的嗎？

……

在這一教學片段中，教師沒有充當“裁判”，沒有對學生的這份作品進行評價，而是把評價的權(quán)利完全交給了學生，把評價的目標定位為解決問題的方法。“與自己所找的36的因數(shù)進行比較，你對他的作品有什么想說的嗎？”“誰來對他的發(fā)言進行提問或補充？”“你對他的作品有什么評價？”這些話讓學生都能自由表達想法。學生的評價可以是對別人觀點的認同，也可以是對他人想法的完善和改正，學生成了課堂中積極的參與者和平等的對話者。正是因為教師把課堂評價的權(quán)利還給了學生，課堂上才出現(xiàn)了學生之間真正的交流互動，而數(shù)學課堂也成為學生飛揚思維的天空。

由此可見，數(shù)學課堂應該是多向互動、動態(tài)生成的，教師只需在點睛處及時發(fā)揮好評價的發(fā)展性和導向性作用，而把更多的主動權(quán)讓給學生，將課堂評價的權(quán)利還給學生，學生才能自由生長。