質(zhì)疑批注閱讀教學(xué)初探

林潔婷

靈感：課外閱讀批注作業(yè)

批注作為傳統(tǒng)而重要的讀書方式，能很好地記錄讀者閱讀時的理解和感悟，是一種深度參與閱讀的讀書方式，也是不同讀者進行思想交流的文本基礎(chǔ)。

有見及此，為了提高學(xué)生閱讀的參與度、更好地檢驗學(xué)生閱讀的質(zhì)量，我們在課外閱讀的作業(yè)中，設(shè)置了寫批注的要求。結(jié)合課標和考綱的要求，我們指導(dǎo)學(xué)生寫賞析、聯(lián)想、感悟和評價類批注為主，在經(jīng)歷了一段時間的批注閱讀教學(xué)指導(dǎo)后，學(xué)生基本能自主完成課外閱讀批注。

從學(xué)生的課外閱讀批注作業(yè)中，筆者發(fā)現(xiàn)不管是語文學(xué)習(xí)興趣濃厚、學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生（以下簡稱“甲類學(xué)生”），還是在課堂和其他作業(yè)中表現(xiàn)比較消極的學(xué)生（以下簡稱“乙類學(xué)生”），都能較好地完成這一項作業(yè)。閱讀及批注的自由度較高，筆者每周會利用課前或課間在班上宣讀精彩批注，同時也分享自己的愉悅和感動，又或者從作業(yè)質(zhì)量和學(xué)習(xí)態(tài)度的角度，表揚批注寫得精彩的學(xué)生，在班里樹立榜樣。一段時間以后，該項作業(yè)完成的質(zhì)量越來越高，不少學(xué)生養(yǎng)成良好的自由閱讀批注習(xí)慣。

策略：從閱讀批注作業(yè)到批注式閱讀教學(xué)的嘗試

仿照閱讀批注作業(yè)，筆者嘗試以教材課文為閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生在完全沒有預(yù)習(xí)和教師指導(dǎo)的情況下，完成閱讀并寫下批注，然后師生圍繞課文及學(xué)生的批注，共同討論，完成教學(xué)。像這種以學(xué)生在自主閱讀過程中寫成的批注與課文文本相結(jié)合作為教學(xué)素材，完成相關(guān)課文閱讀教學(xué)的方式，叫做批注式閱讀教學(xué)。批注式閱讀教學(xué)的起點是學(xué)生與文本的對話以及對話所得（不同于以往的閱讀回答問題的模式），因此這種教學(xué)策略是符合新課程標準要求，并在學(xué)生自主閱讀能力的養(yǎng)成方面有積極作用的。

為免學(xué)生在課前預(yù)習(xí)過程中可能存在借鑒參考書和網(wǎng)絡(luò)、忽略自己品讀和感受作品的現(xiàn)象的發(fā)生，課堂從學(xué)生安靜的初次閱讀開始，他們可以借助的學(xué)習(xí)資料是《古漢語常用語字典》和語文教材本身。批注式閱讀教學(xué)的特點是“先學(xué)后教”“多學(xué)少教”，因此，第一課時的教學(xué)主要是學(xué)生與文本的對話，即以學(xué)生自主閱讀、自由批注和小組交流為主，筆者主要作巡視、引導(dǎo)，適當(dāng)點撥。由于經(jīng)驗不足，第一課時小組交流尚未完成，筆者布置學(xué)生以六人小組為單位整理小組中各人的批注成果，以備交流。

從批注的內(nèi)容上看，兩個班的學(xué)生都以感悟類和賞析類批注為主。與此同時，本次對課文的批注，出現(xiàn)了在課外閱讀批注中幾乎沒有出現(xiàn)過的批注類型，學(xué)生對課文內(nèi)容讀不懂、讀不通的地方，寫下了自己的疑惑，即質(zhì)疑批注，質(zhì)疑批注主要出現(xiàn)在以“乙類學(xué)生”為主的A班學(xué)生中。

從批注的數(shù)量和質(zhì)量上看，A班學(xué)生一個學(xué)習(xí)小組能寫兩至三條，小組成員參與度極低，交上來的批注集中在兩三個學(xué)生身上，批注從內(nèi)容豐富度、思想深度、語言表達流暢度、遣詞造句的精彩程度等方面考量，水平一般；B班學(xué)生一個學(xué)習(xí)小組（與A班的學(xué)習(xí)小組規(guī)模相當(dāng)或人數(shù)更少）能寫5至7條，平均每個小組成員能寫1條多，且其中不乏讓人拍手稱絕的批注，更有學(xué)生以對聯(lián)的形式寫感悟式批注。

從批注式閱讀教學(xué)的實施過程看，A班對文章感知較淺、較少，分享批注能短時間、局部地激發(fā)學(xué)生的課堂參與度，而一旦離開同學(xué)的批注，對文本的理解和接受依然十分被動；B班學(xué)生在分享批注過程中，積極性較以往有一定提高，表現(xiàn)為更高度的注意力和相對積極的反饋（言語和表情），但課堂互動依然不足，學(xué)生以聆聽為主，參與度不高。

策略的調(diào)整：批注式閱讀教學(xué)之質(zhì)疑批注

在第二次批注式閱讀教學(xué)試驗中，筆者嘗試鼓勵學(xué)生更多地提出自己的問題，以質(zhì)疑批注把自己讀文章過程中的疑惑標示并表達出來。為了激勵學(xué)生質(zhì)疑的積極性，筆者將學(xué)生關(guān)于《岳陽樓記》的質(zhì)疑作簡單整理，在課堂上向全班學(xué)生署名展示，并大力肯定提出質(zhì)疑的這部分同學(xué)。

質(zhì)疑批注閱讀教學(xué)試驗選擇了歐陽修的《醉翁亭記》作為批注文本，結(jié)合第一次試驗的經(jīng)驗，第一課時自主閱讀、自由批注、小組交流等環(huán)節(jié)安排得更加緊湊，提高了效率，各小組在下課前即整理好各小組的批注一份，交給筆者。兩個班學(xué)生交上來的質(zhì)疑批注給了筆者很大的震撼。

所有的批注幾乎都是圍繞對醉翁的“醉”與“樂”的理解提問的，或深入或淺顯；從提問角度看，學(xué)生的質(zhì)疑主要包括對寫作意圖的探究、對文章主旨、作者思想感情的探究、對遣詞造句的深意的探究、對比閱讀探究等。其中，A班學(xué)生的提問層次較多，涉及的面也較廣，存在更多因誤讀產(chǎn)生的問題；B班學(xué)生的提問難度普遍較大、對文本的解讀更深入。

有了這個認識，筆者仔細對學(xué)生的質(zhì)疑進行分類整理，再印制發(fā)放到每個學(xué)習(xí)小組，第二課時開始之初，筆者首先通過投影署名展示學(xué)生的質(zhì)疑批注，肯定學(xué)生參與的積極性和質(zhì)疑水平的提高，肯定學(xué)生的思考力和創(chuàng)造力，強調(diào)關(guān)注并重視自己的閱讀過程和思維過程的重要性。接著，學(xué)生帶著經(jīng)老師整理的同學(xué)們的質(zhì)疑批注，再讀課文，然后進行二次批注，尋找對文本的新的體會。經(jīng)過這兩個步驟的準備，學(xué)生對文本和對同學(xué)質(zhì)疑批注的關(guān)注已經(jīng)大大提高，為接下來小組討論、釋疑和全班共享、交流的環(huán)節(jié)奠定了良好的基礎(chǔ)。雖然兩個班學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力和興趣層次不同，但在這一次課上，都表現(xiàn)出同樣的主動積極。他們不僅懂得結(jié)合文本，積極開動腦筋，思考問題，嘗試解決同學(xué)的質(zhì)疑，不少學(xué)生對課上始終懸而未決、討論未果的問題，抱以持續(xù)的關(guān)注，課下、甚至好幾天后依然追著老師討論問題，并旁征博引地表達自己的看法。

經(jīng)驗總結(jié)及理論依據(jù)：質(zhì)疑批注閱讀教學(xué)的優(yōu)勢

綜合上述的兩次批注式閱讀教學(xué)試驗，反思在不同的教學(xué)策略指導(dǎo)下，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性的獲得、學(xué)習(xí)興趣和能力的培養(yǎng)等方面的效果的差異，筆者認為，質(zhì)疑批注閱讀教學(xué)有著非常大的優(yōu)勢。

第一，批注式閱讀教學(xué)深得學(xué)生歡心。批注式閱讀教學(xué)的好處之一就是打破這種固有模式，讓學(xué)生與文本有更直接、更充分地接觸和對話，師生共同完成的教學(xué)活動，是建立在師生共同閱讀文本、共同探討彼此關(guān)注的問題的基礎(chǔ)上的。這首先是符合新課標中對“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”的定義。在這個過程中，沒有讓學(xué)生生厭、導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生惰性心理的“標準答案”，也就沒有教師在課堂上的話語“主權(quán)”，學(xué)生尤其是要求個性張揚的青春期學(xué)生的話語權(quán)和個性得到極大尊重和保護，這樣的教學(xué)活動，自然被學(xué)生喜歡。

第二，質(zhì)疑批注閱讀教學(xué)更保護學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。每個學(xué)生的質(zhì)疑批注都不一樣，因為問題是學(xué)生自己提出來的，這首先比教師提出的問題更能引起學(xué)生的關(guān)注；其次，問題作為一種閱讀成果，是一種未完的狀態(tài)，這對學(xué)生的二次閱讀和二次批注提供了更大的思維空間，閱讀教學(xué)的開展在師生中成為一個動態(tài)的、共同解惑釋疑的過程，學(xué)生學(xué)習(xí)主人翁角色得以更凸顯，學(xué)習(xí)成效也不言而喻；再者，如果能解決同學(xué)提出的問題，將能在同伴中獲得較高的認可，而這將比在師長處獲得的認可更能刺激青春期學(xué)生；最后，自己提出的問題得到同學(xué)的關(guān)注，這種肯定和尊重也能極大地刺激青春期學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、質(zhì)疑的積極性，而在同伴的影響下，對彼此質(zhì)疑的關(guān)注和探究也獲得“可持續(xù)發(fā)展”的可能。

第三，質(zhì)疑批注閱讀教學(xué)更有利于教師幫助學(xué)生找到自己的最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)真正的因材施教，促進每一個學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的進步和發(fā)展。筆者任教兩個班學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力和思維特點存在較大差異，這一點筆者在以往的教學(xué)設(shè)計中也有意關(guān)注，盡量做到因材施教，但兩個班學(xué)生對《岳陽樓記》的批注卻仍暴露了筆者對這種差異認識的不足。而從學(xué)生對《醉翁亭記》的質(zhì)疑批注，更可以看出這種差距。同樣是關(guān)注“醉翁”的“樂”，有些學(xué)生問的是“樂在何處”，有些學(xué)生卻能關(guān)注熱鬧背后的時局；同樣是問太守的情懷，有些學(xué)生不理解為什么太守能“樂人之樂”，有些學(xué)生則把柳宗元、范仲淹、歐陽修三人的三種政治抱負和情操聯(lián)系起來，比照思考。還有一些問題，諸如“是不是對自己的贊美”“會不會很不謙虛”“為什么以這樣的形式來寫”，等等，因為時代文化的差異、身份立場的差異、個人閱歷的差異等造成的對古代文化的不理解，是筆者以往在常規(guī)教學(xué)設(shè)計中很容易忽略、如今看來卻十分重要的。另外，從學(xué)生的質(zhì)疑批注中，筆者還能更清晰地看到不同層次學(xué)生表達能力和思維能力的差距。因此，學(xué)生的質(zhì)疑批注在很大程度上幫助筆者重新認識所任課班級學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力的實際情況。在閱讀教學(xué)的過程中，通過學(xué)生與文本更充分的接觸和更深入的對話，了解每個學(xué)生的學(xué)情，幫助學(xué)生找到最近發(fā)展區(qū)，而不是以教者的閱讀和理解、以考試為依據(jù)確立每一節(jié)課的重點難點，這樣才能給學(xué)生更好的具體指導(dǎo)，這樣才是更好地實施因材施教。

責(zé)任編輯龍建剛