學(xué)者化創(chuàng)作參編小學(xué)語(yǔ)文課程及其可能性
——以錢鍾書(shū)《圍城》之修辭為例

⊙姚 婧[北京師范大學(xué)，北京 100875]

學(xué)生在小學(xué)教育階段表現(xiàn)出錯(cuò)綜復(fù)雜的模仿性、極強(qiáng)的可塑性等心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)，此時(shí)所接觸的課程內(nèi)容將直接影響他們對(duì)社會(huì)、對(duì)自身、對(duì)自然的初步認(rèn)知，影響其知識(shí)架構(gòu)的搭建和知識(shí)體系的形成。小學(xué)語(yǔ)文教育作為小學(xué)教育重要的組成部分，重要性不言而喻?！叭『跗渖希煤跗渲?；取乎其中，得乎其下；取乎其下，則無(wú)所得矣”。只有高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求方能取得令人滿意的結(jié)果，這對(duì)肩負(fù)著培養(yǎng)人知趣、志趣和智趣的小學(xué)教育來(lái)說(shuō)，就是要求從教者盡可能將高雅嚴(yán)肅的知識(shí)傳遞給學(xué)生，那么將雅正的“學(xué)者化創(chuàng)作”引入小學(xué)語(yǔ)文課程，是一項(xiàng)可以采取的措施。

一、什么是學(xué)者化創(chuàng)作

學(xué)者化創(chuàng)作，指的是專門從事人文社科研究的學(xué)者在專業(yè)領(lǐng)域之外，打通了學(xué)術(shù)研究和文學(xué)創(chuàng)作的邊界，參與到文學(xué)創(chuàng)作中來(lái)?！拔膶W(xué)”一般被理解為屬于表達(dá)情感體驗(yàn)的“形象思維”范疇，它不同于學(xué)術(shù)研究的“抽象思維”，所以，學(xué)者所創(chuàng)作的作品和專職從事創(chuàng)作的作家作品之間有著微妙的差異性。

首先，“學(xué)者化創(chuàng)作”的學(xué)者大多具有較高水平的專業(yè)能力和學(xué)術(shù)修養(yǎng)，他們通常將感性表述和理性思維融為一體，以智性的幽默來(lái)平衡情感因素的缺失，學(xué)者本研究領(lǐng)域內(nèi)理論知識(shí)的滲透也使其作品具有特殊的思想深度和理性厚度。其次，學(xué)者們也沒(méi)有特別遵守各種文體的“規(guī)范”，而是把書(shū)寫(xiě)看作是在專業(yè)研究之外的另一種形式的自我抒發(fā)，具有民間性和私語(yǔ)性、消遣性和自?shī)市?、專業(yè)性和典雅性等特點(diǎn)。由于學(xué)者創(chuàng)作相對(duì)自由，反而為創(chuàng)作融入了一些溢出主流敘述法則之外的新質(zhì)素。再次，“學(xué)者化創(chuàng)作”風(fēng)格大多節(jié)制端正。專門的學(xué)術(shù)研究造就了學(xué)者理性、思辨、審智的內(nèi)在心理機(jī)制，這表現(xiàn)在文學(xué)創(chuàng)作中是更強(qiáng)的邏輯推演能力與更可回味的審美趣味。最后，“學(xué)者化創(chuàng)作”在精神內(nèi)涵上著意于文化批評(píng)和文化反思，關(guān)注形而上的精神價(jià)值和人類文明的終極意義。和情感性的文人作家相比，質(zhì)疑現(xiàn)實(shí)的精神和人文主義的關(guān)懷、祈愿在文學(xué)行動(dòng)中獲得意義與價(jià)值，是學(xué)者的優(yōu)長(zhǎng)之處。①余光中曾對(duì)學(xué)者散文的審美特質(zhì)做過(guò)歸納：“我曾經(jīng)把這種散文叫作‘表意’散文，因?yàn)樗炔灰娴厥闱椋膊幌胝降卣f(shuō)理，而是要捕捉情、理之間洋溢的那一份情趣或理趣。……不同于純感性的抒情美文，也不同于掉書(shū)袋式的知識(shí)堆砌或?qū)W術(shù)論文式的嚴(yán)密推理，它是以作者的學(xué)識(shí)、學(xué)養(yǎng)為核心的詩(shī)意闡發(fā)，與濫情、矯情、作秀絕緣；進(jìn)一步講，學(xué)理、詼諧（幽默）、素樸、機(jī)智似應(yīng)成為‘理趣’內(nèi)在構(gòu)建的主要元素，理中含諧、以諧顯樸、樸中孕智之理諧樸智四位一體也許還是評(píng)價(jià)學(xué)者散文水準(zhǔn)高下的重要杠桿?！雹谶@一評(píng)價(jià)也同樣適用于學(xué)者的其他文體創(chuàng)作。

可以說(shuō)，學(xué)者在文學(xué)創(chuàng)作中，以符號(hào)性的語(yǔ)言形式傳遞敘事性結(jié)構(gòu)、在自由表達(dá)中潛存對(duì)來(lái)自不可抗因素的反叛、用犀利的邏輯感和超越經(jīng)驗(yàn)性審美的認(rèn)識(shí)深度展示自我覺(jué)醒和人格獨(dú)立，都直接提升了文學(xué)品味，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)與文學(xué)、理性與感性、智慧與情感、意識(shí)與無(wú)意識(shí)、審智與審美的融合。

二、學(xué)者化創(chuàng)作的代表

五四時(shí)期的學(xué)者被視為從傳統(tǒng)向現(xiàn)代集體轉(zhuǎn)型的一代人，他們的寫(xiě)作也具有那個(gè)時(shí)代的特色。在他們成長(zhǎng)和成熟的年代，正是大量西方思潮涌入中國(guó)和個(gè)體的人文覺(jué)醒互相疊合交叉的轉(zhuǎn)型期，這構(gòu)成了他們的智力基礎(chǔ)和思想動(dòng)因。他們中的很多人幼承庭訓(xùn)舊學(xué)深厚，又游歷西方受到西學(xué)的侵染熏陶，他們總是能繼承前人又不拘于陳，能根治華夏又旁涉異域，能零星隨感又能圓照周覽，能兼容并包又獨(dú)樹(shù)一幟。這一時(shí)期，進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的作者，往往集學(xué)者和作家身份于一體，他們以自己的風(fēng)神氣韻、性情人格、心靈秩序、文字趣味、敘事格局、審美經(jīng)驗(yàn)共同建構(gòu)起了以個(gè)體意志為標(biāo)準(zhǔn)，以心靈顯現(xiàn)為路徑，以自由批評(píng)為方式，以思想啟蒙為旨?xì)w的嚴(yán)肅、客觀、理性、幽默、癯而實(shí)腴、時(shí)而尖刻終復(fù)平淡的美學(xué)風(fēng)格；其理論見(jiàn)解和評(píng)論范式，具有今時(shí)今人心馳神往卻不可重返的遺風(fēng)。

在眾多學(xué)者作家中，錢鍾書(shū)的文學(xué)創(chuàng)作以其濃厚的人生憂患意識(shí)、文化心理意識(shí)和社會(huì)批判意識(shí)而格外引人注目。在錢氏身上，勤學(xué)深思、吞吐百家而來(lái)的人文情懷，上下求索、追慕真理中透示的精辟見(jiàn)解，憂世傷身、悲天憫人中包孕的慈悲之心，合成其詩(shī)、思、憂三位一體，浩浩湯湯，汪洋渾厚的天然心理景觀。可以說(shuō)，錢鍾書(shū)的文學(xué)創(chuàng)作展示了中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史上學(xué)者型作家最高的文學(xué)水準(zhǔn)。錢氏凝聚在創(chuàng)作中的文學(xué)品格包括但不限于以下三點(diǎn)。

（一）藝術(shù)意象的象征化在錢鍾書(shū)作品中，意象不因?qū)こ６降灰颥嵥槎w淺，這多受益于他自覺(jué)地把熔鑄意蘊(yùn)品格作為行文的最高追求，讓形象的描寫(xiě)逐漸向哲理品格的鍛造推移，從而呈現(xiàn)出從形而下學(xué)到形而上學(xué)進(jìn)步的精神形態(tài)。從尋常的場(chǎng)景描寫(xiě)、表象再現(xiàn)上升到精神氛圍的營(yíng)造，從對(duì)具體人生體驗(yàn)的描摹、目之所見(jiàn)上升到對(duì)普泛的人性經(jīng)驗(yàn)的思考，每一筆，錢鍾書(shū)都試圖尋找普通題材所代表的哲學(xué)內(nèi)核，并在象征性的藝術(shù)符號(hào)中體現(xiàn)這種反思。恰如“圍城”意象在今天已經(jīng)不僅是錢鍾書(shū)為文學(xué)史貢獻(xiàn)了一個(gè)高度濃縮的典型詞匯，也是為人類在精神層面貢獻(xiàn)了一種揭示荒誕和創(chuàng)傷的可能，它的內(nèi)涵深邃閎闊，言說(shuō)不盡。

（二）藝術(shù)情感的理智化凡人的知識(shí)增益不過(guò)是竹筍生長(zhǎng)，日有寸進(jìn)便足夠欣慰，而錢鍾書(shū)仿佛是仙人下凡山洪海嘯，從這個(gè)態(tài)勢(shì)上說(shuō)錢鍾書(shū)作品的閱讀體驗(yàn)是給人棒喝與警醒。錢氏創(chuàng)作意圖不在于再現(xiàn)世象取相傳情，而是剖析世相彰顯哲理；然而并非說(shuō)他沒(méi)有情感，而是說(shuō)在超脫的前瞻性和敏銳的觀察力下，情緒不再聲張，反而顯得克制；情感不再開(kāi)放，反而顯得內(nèi)斂。錢氏以“東海西海，心理攸同，南學(xué)北學(xué)，道術(shù)未裂”的“學(xué)人”治學(xué)方法和“才必兼乎趣而始化”的“文人”著述風(fēng)格，成為少數(shù)能真正在哲學(xué)思維領(lǐng)域中出入自由的中國(guó)現(xiàn)代作家，由此，文學(xué)開(kāi)始垂涎哲學(xué)的皇冠。

（三）藝術(shù)品質(zhì)的率性化錢鍾書(shū)的學(xué)問(wèn)通透而活潑，學(xué)識(shí)豐贍而銳利，他神思飄逸、信手拈來(lái)、涉筆成趣、旁征博引，驚鴻掠影如彈丸脫手圓美流暢，定睛一看又羚羊掛角無(wú)跡可尋。駱玉明述評(píng)錢氏帶著點(diǎn)兒猴王出世無(wú)法無(wú)天的游戲態(tài)度，上天入地、四面八方地看世界。他有智者的靈性和神光，也有孩童的癡氣和天真。他戲謔，也有憤怒，但終究還有幽默，熾熱得深沉，冷峻得從容，順勢(shì)而為又孤傲不遜。③錢鍾書(shū)曾自我剖白過(guò)：“人謂我狂，不知我之實(shí)狷”?！翱裾哌M(jìn)取，狷者有所不為也”，錢氏文學(xué)作品也因?yàn)槠浔救恕皩?shí)狷”，而多少具備一種“古今多少事，都付笑談中”的率性豁達(dá)。學(xué)者化創(chuàng)作時(shí)至今日似乎有進(jìn)一步弱化的趨向性。當(dāng)下重提學(xué)者化創(chuàng)作，并將其引入小學(xué)語(yǔ)文課程，不僅是對(duì)作家創(chuàng)作的一種啟示，并且在基礎(chǔ)教育中為學(xué)生奠詩(shī)情與思辨之基，直接改寫(xiě)的是未來(lái)社會(huì)的人才品格和精神涵養(yǎng)。

三、如何引入學(xué)者化創(chuàng)作

（一）主題教學(xué)我們已經(jīng)明確了學(xué)者化創(chuàng)作是學(xué)者在自身學(xué)術(shù)研究之外的智性思考在文學(xué)性書(shū)寫(xiě)維度的拓展，也明確了在小學(xué)語(yǔ)文教育中引入學(xué)者化創(chuàng)作文本的重要性，那么對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，更重要的是如何將這種文本融入教學(xué)過(guò)程中去。

結(jié)合當(dāng)下的教育模式，研究者推薦在小學(xué)高年級(jí)引入“學(xué)者化創(chuàng)作”時(shí)，采取主題教學(xué)。美國(guó)學(xué)者哈納（L.A.Hanna）較早對(duì)“主題教學(xué)”這一概念進(jìn)行了界定，他認(rèn)為主題教學(xué)“是聚集于對(duì)某一具有社會(huì)意義的課題的理解而展開(kāi)的有目的的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，其中這種課題被視為是一個(gè)橫斷各學(xué)科且基于兒童個(gè)體社會(huì)需求的意義整體”④?！爸黝}集中，組織優(yōu)良，利于探究”是優(yōu)秀的主題教學(xué)具備的要素，即優(yōu)秀的主題教學(xué)能夠幫助師生聚焦于具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有秩序地安排有效信息，幫助學(xué)生加深對(duì)學(xué)習(xí)主題的理解。主題之下設(shè)有專題，專題從屬于主題：主題是要達(dá)成的核心要旨，專題是基于主題學(xué)習(xí)任務(wù)劃分而出的“子主題”。各專題之間相對(duì)獨(dú)立但又不可分離。

以錢鍾書(shū)作品為例所展開(kāi)的將“修辭”設(shè)為主題的主題教學(xué)設(shè)計(jì)如下。

主題：認(rèn)識(shí)修辭——以《圍城》為例

專題1：什么是修辭；專題2：修辭的意義；專題3：生活中的修辭；專題4：文學(xué)作品中的修辭（以《圍城》修辭為例）及意義；專題5：修辭創(chuàng)作實(shí)踐。

在專題1里，梳理“修辭”的概念流變。就是重新把“修辭”概念置入其產(chǎn)生的文學(xué)史和思想史環(huán)境中，考察各種修辭觀形成的歷史條件，把握修辭的理論生長(zhǎng)點(diǎn)。要避免一般性的介紹，力圖揭示修辭概念發(fā)生變革的深層原因。在此基礎(chǔ)上，給出自己對(duì)“修辭”基本內(nèi)涵的界定。在專題2里，考察修辭的意義，并反思這些觀念從不同路徑對(duì)文學(xué)作品的影響和作用。從話語(yǔ)建構(gòu)方式出發(fā)？從文本建構(gòu)方式出發(fā)？從參與人的精神建構(gòu)出發(fā)？等等。這里需要舉出具體的實(shí)例佐證自己的觀點(diǎn)。例如，學(xué)生說(shuō)修辭增加了作品的生動(dòng)性和可讀性，那么要提供具體文本加以說(shuō)明，在有無(wú)修辭的比較中建立起對(duì)修辭意義的理解。在專題3中，理解修辭在表現(xiàn)生活世界這一功能上的普遍應(yīng)用。修辭不僅是在文學(xué)作品中展露浮現(xiàn)，生活中的交際用語(yǔ)、廣告中的廣泛使用、網(wǎng)絡(luò)中信息的擴(kuò)散和傳送等都離不開(kāi)修辭的輔助。這種修辭幻象在修辭技巧、修辭詩(shī)學(xué)和修辭哲學(xué)層面都存在闡釋的空間。在專題4中，對(duì) 《圍城》進(jìn)行文本細(xì)讀，并選取部分修辭加以賞析?？梢钥吹?，《圍城》中諸如比喻、擬人、夸張、通感、拈連、移就、移情的各式修辭俯拾皆是，學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人的審美經(jīng)驗(yàn)選擇并賞析。在專題5中，學(xué)生將帶著其個(gè)人化的、浸入式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行寫(xiě)作，也就是將習(xí)得的有關(guān)修辭的知識(shí)遷移到寫(xiě)作中去，在寫(xiě)作中充滿興味地表達(dá)自我、完善自我、感受世界、改造世界。

需要注意的是，每一專題的學(xué)習(xí)中，教育者都需要預(yù)設(shè)相對(duì)完備的參考答案和確立全面客觀的評(píng)價(jià)體系，供學(xué)生參考和對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)估。經(jīng)過(guò)這樣的主題學(xué)習(xí)，通過(guò)教育者以《圍城》為藍(lán)本對(duì)修辭知識(shí)的一次次解構(gòu)和重組，學(xué)生被感染而激發(fā)欲望，繼而主動(dòng)在學(xué)習(xí)中尋求創(chuàng)造性的探索與嘗試。

（二）逆向設(shè)計(jì) “逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”即“從終點(diǎn)——想要的結(jié)果開(kāi)始，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)所要求的學(xué)習(xí)證據(jù)和用以協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)形成教學(xué)?！雹荽_定了主題即我們明確了“學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)到底是什么”以后，與以往從單篇課文出發(fā)展開(kāi)教學(xué)不同，教育者可以從最后要達(dá)到的目標(biāo)和呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果開(kāi)始逆向設(shè)計(jì)教學(xué)流程，即從目標(biāo)出發(fā)，反向推演，倒推學(xué)生學(xué)習(xí)歷程，明確師生在各個(gè)環(huán)節(jié)中的角色定位?！拔覀兊恼n堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從我們所擅長(zhǎng)的教法、教材和活動(dòng)導(dǎo)出”⑥。因?yàn)椤霸跒椤斫狻虝r(shí)，我們是培養(yǎng)學(xué)生用表現(xiàn)展現(xiàn)理解的能力的指導(dǎo)者，而不是將自己的理解告知學(xué)生的講述者”⑦。

“逆向”式教學(xué)設(shè)計(jì)的思路依次是：

1.素養(yǎng)目標(biāo)。從培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)，學(xué)生當(dāng)下需要達(dá)到的目標(biāo)是什么？

2.學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。學(xué)生展示什么樣的學(xué)習(xí)成果，能證明他達(dá)到了這一目標(biāo)？不同層次的學(xué)習(xí)成果分別代表知識(shí)掌握到何種程度？

3.安排學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)。（1）任務(wù)情境：為了學(xué)習(xí)成果順利輸出即目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)，當(dāng)下應(yīng)該創(chuàng)設(shè)什么樣的任務(wù)情境去觸發(fā)、指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐行為？（2）學(xué)習(xí)實(shí)踐：為學(xué)生設(shè)計(jì)什么樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)去落實(shí)任務(wù)情境？（ 3）學(xué)習(xí)資源：選擇什么樣的材料作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的資源基礎(chǔ)？

“認(rèn)識(shí)修辭——以《圍城》為例”的主題教學(xué)，以“逆向”式的思路，教學(xué)設(shè)計(jì)第一步是確定目標(biāo)，即以錢鍾書(shū)的《圍城》為主要文本，認(rèn)識(shí)修辭并合理運(yùn)用。第二步，確定證明實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的證據(jù)，使評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先行于教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，將其參與到教學(xué)過(guò)程之中，并成為一種診斷和驅(qū)動(dòng)教學(xué)的工具。在這里教學(xué)者需要看到學(xué)生在每個(gè)專題中呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)成果，例如：專題1里學(xué)生需要能整理出西方修辭和中國(guó)修辭概念的演變過(guò)程，在此基礎(chǔ)上對(duì)修辭有自己的認(rèn)知并界定什么是修辭。第三步，安排學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)。例如，教學(xué)者可以布置選編“修辭佳句自選集”的任務(wù)，讓學(xué)生閱讀《圍城》，按照一定的類別（如不同的修辭手法）編輯屬于自己的修辭佳句選集?？梢苑中〗M合作學(xué)習(xí)并給每個(gè)小組布置向其他小組介紹一種修辭手法的任務(wù)。還可以設(shè)置口頭演講或書(shū)面習(xí)作，要求盡可能多且正確地運(yùn)用修辭。諸如此類，不一而足。

當(dāng)然，提倡學(xué)者作品進(jìn)入小學(xué)語(yǔ)文課程不可避免受到的質(zhì)疑就是，對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)是否難度過(guò)大？研究者認(rèn)為，難度是有的，但在可控的范圍之內(nèi)。相比較它帶來(lái)的好處，為克服它帶來(lái)的可能貶損去做努力是值得的。

學(xué)生個(gè)體身心發(fā)展受包含內(nèi)發(fā)論和外鑠論等多因素共同作用。在個(gè)體同等強(qiáng)度的參與下，環(huán)境的支持（如教育資源）對(duì)個(gè)體發(fā)展有重大意義。對(duì)于小學(xué)生而言，在他們暫時(shí)還不具備完善的鑒別體系、正確的鑒別能力和知識(shí)的自我供給能力之前，教育者提供給他們什么，往往就是他們發(fā)展的起點(diǎn)。因此，給他們好的，就十分必要。從傳播和接受的角度來(lái)看，流行類的網(wǎng)絡(luò)文學(xué)、雜志都是易讀的，但雅正文學(xué)對(duì)人性足夠深刻又充滿同情的理解、對(duì)現(xiàn)代性先人一步的警覺(jué)、精致準(zhǔn)確的文學(xué)性語(yǔ)言、不蔓不枝的整體結(jié)構(gòu)⑧，在提供精神消費(fèi)以外，能比一般性文學(xué)作品提供更高層次的文學(xué)養(yǎng)分、更為成熟的寫(xiě)作示范、更為精妙的哲理啟示、不可磨滅的意志風(fēng)骨和追求真理的行動(dòng)姿態(tài)。此外，語(yǔ)文教學(xué)的特殊性還在于，面對(duì)同樣的文本資源，在不同年齡段總能提煉出適用于不同學(xué)段的可學(xué)習(xí)質(zhì)素。教育者面對(duì)難度較高的學(xué)者作品，怎么講、講多深，是可以也必須根據(jù)學(xué)情進(jìn)行具體剪裁的。

①夏一雪：《學(xué)者創(chuàng)作：打通文學(xué)與學(xué)術(shù)——新時(shí)期學(xué)者創(chuàng)作研究述評(píng)》，《河南理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2010年4月第11卷第2期,第187頁(yè)。

②余光中：《散文的知性與感性》，《羊城晚報(bào)》1994年7月24日。

③參見(jiàn)復(fù)旦駱玉明所著《近二十年文化熱點(diǎn)人物述評(píng)》，書(shū)中辟專章為“智者錢鍾書(shū)”。在論及錢鍾書(shū)與陳寅恪治學(xué)路徑時(shí)，有相關(guān)陳述。

④Hanna Lavone Agnes．Unit Teaching in the Elementary School [M]．New York：Rinehart，1955：177-183．

⑤Tasmanian Department of Education． Principles of Backward Design [EB/OL]．http//www．ltag．education．tas．gov．a(chǎn)u/planning/models/princbackdesign．hrtn．2010-9-17.

⑥⑦〔美國(guó)〕格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第2版）》，閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯，華東師范大學(xué)出版社2017年版，第15頁(yè)，第18頁(yè)。

⑧參見(jiàn)文學(xué)評(píng)論家F.R.利維斯（F.R.Leavis）所著“The Great Tradition”利維斯在書(shū)中討論了“偉大英國(guó)文學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)”，從中總結(jié)出約四大追求。