學習空間的功能及分類*

艾 倫

首都師范大學 北京 100048

從中小學教育裝備的角度研究學習空間問題是一條比較輕松和高效的路徑，這是因為教育裝備已經具有了一定的基礎性理論，在理論實踐方面也有了一定的經驗。沿這條路徑就可以避免從頭建立學習空間基礎理論的繁復工作和無休止的爭論。

一、討論學習空間功能與分類的目的

研究學習空間與研究所有的教育裝備一樣，其目的就是通過這項研究而清楚地知道學習空間在中小學生的在校教育、教學與學習中到底能夠起到多大的作用，在哪些方面能夠起到更大的作用。在此基礎上，可以設計出更加具有教學適用性的學習空間物或教育、教學、學習裝備。其實，進行中英中小學學習空間比較研究的目的從根本上講就是要對比他們的學習空間在學校教學和學習中所發(fā)揮的作用，即學習空間的教學、學習有效性，為進一步設計開發(fā)學習空間提供理論與事實支持依據。

討論學習空間的功能特點有兩個目的:一是為了對今后測量評價學習空間的教學有效性規(guī)定出其適用性范圍，超出其功能體現(xiàn)的內容不在考慮范圍之列；二是通過功能特點分析可以對學習空間進行恰當的分類。

而討論學習空間分類的目的則有3個:第一，通過分類對學習空間的概念變得更加清晰，能夠準確地判斷什么是學習空間，什么不是學習空間；第二，根據不同類型學習空間所具有的功能特點確定研究對象的主次地位，使得研究路徑的先后順序更加明確；第三，通過確切的分類為今后的中小學學習空間標準化工作打下基礎。

同時，討論學習空間的功能與分類還會使我們看到，學習空間問題完全屬于教育裝備所討論的范疇，必須用教育裝備系統(tǒng)化思想與方法對學習空間進行研究，從而使我們堅定從教育裝備角度研究學習空間的信念。

此外，還有一個問題必須在此著重說明。筆者在本欄目《教育裝備語境下學習空間概念的另類界定》一文中提出了一個觀點:學習空間不是物質，而是物質的屬性；空間與時間是宇宙這個物質世界的兩個基本屬性，學習空間與學習時間也必然是作為保障學校教學環(huán)境那些物質條件的兩個基本屬性[1]。本文仍然承襲這一觀點，將中小學校園、教室、實驗室等這些教學設施稱為“學習空間物”。但是，為了適應人們的習慣，在這里又改用了人們慣用的“學習空間”代替“學習空間物”一詞，這是不得已而為之。所以，下文中的“學習空間”其實表達的是“學習空間物”(即具有學習空間屬性的物)或學習場所，而“空間”所表達的就是“空間物”(即具有空間屬性的物)或場所。

二、學習空間的功能分析

一個系統(tǒng)的構成主要就是人和物，對人的要求是其作用如何，對物的要求就是其功能怎樣。討論一個存在物的功能及功能有效性是本課題研究的最根本問題之一。

1.教學系統(tǒng)三分論

作為中小學校教育教學的物質條件(或稱教育教學人工資源)，學習空間的功能與教學系統(tǒng)的構成有著必然的聯(lián)系。在教育裝備理論中將學校教學系統(tǒng)做了概念界定，并提出其構成遵循“教學系統(tǒng)三分論”[2](如圖1所示)。

圖1 教學系統(tǒng)三分論圖解

一個教學系統(tǒng)由三部分構成:(1)作為系統(tǒng)主體的人，包括教師和學生；(2)作為系統(tǒng)客體的知識，包括顯性知識和隱性知識(能力)；(3)作為工具的教育教學裝備，它既不是系統(tǒng)的主體也不是系統(tǒng)的客體。教學系統(tǒng)三分論強調了這三部分的構成，同時也指出了這三者之間的相互依存關系，即這個系統(tǒng)是個教育生態(tài)系統(tǒng)。

學習空間在上述這個系統(tǒng)中屬于工具或教學裝備的部分，它既不是教學系統(tǒng)的主體也不是教學系統(tǒng)的客體；但是在本文研究的內容中它成為我們現(xiàn)在正在討論研究的問題客體(或稱其為研究對象)。

2.從教育裝備的功能看學習空間的功能

教育裝備包括了教學裝備，而教學裝備又包括了學習空間，這是教育裝備與學習空間的隸屬關系。能夠對學習空間的功能與教育裝備、教學裝備的功能也做出隸屬關系的判斷，必須要對教育裝備的構成認識得更加清晰，為此在圖2中將教育裝備及其相關概念的關系展現(xiàn)出來。

圖2 教育裝備相關概念關系圖

為了能夠對圖2的關系更加理解，在表1中通過舉例和屬性界定對不同區(qū)域的內容做了較為詳細的說明。對表1中開列的例子進行對比分析，可以大致看出，作為學習空間的教育裝備在其中的C區(qū)與D區(qū)出現(xiàn)的可能性最大。這是因為:(1)學習空間應該是人工打造的，不是自然形成的，所以不會出現(xiàn)在B區(qū)；(2)學習空間應該是有助于學校師生從事教學的環(huán)境，不屬于學校辦公系統(tǒng)部分，所以出現(xiàn)在A區(qū)的概率不大；(3)學習空間關注的是教學活動，特別關注學生自主學習活動，與學校教育管理技術關系不大，所以也不應該出現(xiàn)在E區(qū)。由于C區(qū)和D區(qū)覆蓋了全部教學裝備和部分教育技術裝備，所以對學習空間的研究就出現(xiàn)在了教育裝備研究領域和教育技術研究領域，這是顯而易見的。

表1 教育裝備相關概念說明

在筆者的《教育裝備功能分類》一文中，將教育裝備按照功能分為3個類型:輔助認知功能、環(huán)境優(yōu)化功能、教育管理功能[3]。從前文對學習空間所處區(qū)域的分析可知，學習空間的功能應該包含輔助認知和環(huán)境優(yōu)化這兩種類型的功能。從教學系統(tǒng)三分論的角度分析，學習空間的輔助認知功能起著知識載體的作用，是將教學系統(tǒng)中的客體——知識(含隱性知識)傳遞到系統(tǒng)的主體——學生端的工具。環(huán)境優(yōu)化功能并非只是物理條件的優(yōu)化問題，它包含著教學系統(tǒng)中對教學主體應該具有的生理、心理、認知、教師、學生、時間、空間、文化等8個方面的適用性問題。

通過上述分析可知，學習空間的功能應具有以下特性。

(1)學習空間功能 = 輔助認知功能 + 環(huán)境優(yōu)化功能。

(2)學習空間物的構成不僅僅是一個封閉、半封閉或開放式的場所，還必須包括這個場所中的一切教學裝備，即這個空間物的空間屬性必須不是“虛空”的。學習空間的功能由它的全部構成集體呈現(xiàn)。

(3)學習空間的功能是輔助學校的師生教學但同時突出了學生自主學習的環(huán)境構建。

3.學習空間自由度

學習空間的功能是輔助學校教學，作為空間物，它應該具有的空間屬性首先是空間自由度(或稱其為維度)。學習空間不是簡單的物理空間，它的自由度不是用簡單的三維坐標表示的，它所表現(xiàn)的空間自由度主要體現(xiàn)在教學和學習方面。學習空間具有4個自由度，它們是人們對一個教學系統(tǒng)所最為關心的本質屬性，分別為:學習者中心自由度、知識中心自由度、共同體中心自由度、評價中心自由度。

(1)學習者中心自由度:學習者即學生，這里強調了學生在教學系統(tǒng)中的主體性，強調了學生的自主學習。在教學中，學生將自己的知識、能力、情感、態(tài)度、文化素養(yǎng)等帶到學習空間，并在其中得到進一步的升華。該自由度是學生核心素養(yǎng)要求中“人與自己”或“自主發(fā)展”維度的體現(xiàn)。

(2)知識中心自由度:這里突出了學習空間這個教學環(huán)境本身就是知識載體，強調了它的輔助認知工具功能。它應該具有幫助學生學習知識和進行知識遷移的作用。該自由度是學生核心素養(yǎng)要求中“人與工具”或“文化基礎”維度的體現(xiàn)。

(3)共同體中心自由度:學生在學習空間中的學習是自主的、獨立的，但并非是孤立無援和不顧及他人的。在共同體里，師生處于協(xié)作式的學習模式之中，學生從中被培養(yǎng)人與人之間相互協(xié)作的精神，為走向社會打下一定的基礎。該自由度是學生核心素養(yǎng)要求中“人與社會”或“社會參與”維度的體現(xiàn)。

(4)評價中心自由度:教學評價不僅是對學習者學習目標達成水平的測評，同時也是對作為教學環(huán)境的學習空間輔助教學有效性的測評。該自由度也是一個合格的學習空間應該具備的功能，是對前3個自由度作用發(fā)揮的檢驗維度。

這里需要特別指出，本文中使用了“自由度”一詞而沒有使用“維度”這個詞，這是因為我們現(xiàn)在討論的是空間物體，即學習空間物或學習場所。習慣上，在討論“虛空”的坐標時使用“維度”，而討論“虛空”中的物體對象時則使用“自由度”來對其狀態(tài)進行描述。

三、學習空間的類型分析

學習空間的功能可以參照教育裝備的功能進行討論，同樣，學習空間的分類也可以參照教育裝備的分類進行討論。

1.教育裝備分類

筆者在《教育裝備功能分類》一文中對教育裝備進行了詳細的分類，并將各個類型都做了細化和舉例(詳見表2)[3]。

表2 教育裝備分類列表

從表2中舉例的部分可以看到，作為空間場所的教育裝備頻繁出現(xiàn)，如:教室、實驗室、體育場、圖書館、校長室、學生宿舍、校園網等。這些場所并不能夠全部歸入學習空間，如校長室這種場所，作為學生學習空間的功能體現(xiàn)幾乎沒有，而且還有像校園網這樣的空間則實際上是具有一定“虛擬學習空間”的功能。

2.學校學習空間分類

參照教育裝備分類法，可以將學校的學習空間也分成若干個不同的類型，它們可以分別按照下述原則進行分類:按照場所結構分類、按照學科功能屬性分類、按照教學結構分類、按照知識類型分類、按照自然空間分類、按照虛擬與現(xiàn)實分類以及按照自由度分類等。為了能夠一目了然地將這些分類呈現(xiàn)出來，這里仿照表2的處理方法將學習空間的類型細目開列在表3中。

表3 學習空間分類列表

表3開列的這些分類從本質上講屬于線性分類，但是教學系統(tǒng)是一個復雜系統(tǒng)，這樣的簡單線性分類肯定是不夠完備的。其實，在真正的學習空間里，學習無處不在地發(fā)生著，表3分類法中所述的那些學習功能彼此是非線性地交融在一起的。當我們關注點不同時，可以按照表中的不同功能進行分類，但是如果從教育教學適用性或有效性方面判斷，所有分類都應被學習空間自由度的水平進行檢驗。

正如前文所述，討論學習空間分類的第一目的是通過分類對學習空間的概念變得更加清晰，能夠準確地判斷什么是學習空間，什么不是學習空間。在以后的討論中，我們將會根據校園中學習空間自然分布順序依次分析其功能和作用，但是分析的內容則根據學習空間自由度的要求，即按照人與自己(或自主發(fā)展)、人與工具(或文化基礎)、人與社會(或社會參與)、測量評價共4個維度的關注點進行。其中，校園學習空間自然分布可參考中小學校的平面結構圖，圖3是一個于2010年由中華人民共和國住房和城鄉(xiāng)建設部制定和批準并于2012年1月1日開始施行的國家標準《中小學校設計規(guī)范(GB 50099-2011)》相配套的《中小學校設計規(guī)范圖示(11J934-1)》中提供的標準結構圖。從該圖可以清晰地看出中小學校園中學習空間的自然分布情況。

圖3 中小學校園平面結構圖[4]

四、中英中小學學習空間的功能與分類比較

中英中小學在學習空間的設計理念上存在著很大差異，其功能定位與分類方法也具有較大差別。圖4是英國中小學平面結構圖，與圖3相比可發(fā)現(xiàn)一些設計理念上的差別。

圖4 英國中小學校園平面結構圖

2016年10月4日“中英教育技術與教育裝備比較研究”課題組走訪了位于英國倫敦市中心的哥本哈根小學(Copenhagen Primary School)。該校的校舍是1886年蓋起的樓式建筑，學校的場地不大，但充分利用了現(xiàn)有空間。在這個舊樓的樓頂平臺上開辟出了一塊學生參加自然活動的“空中花園”，這個特殊的學習空間布置了學生自己動手栽培的盆栽植物，除了個別的花卉，大部分是城市中少見的蔬菜和谷物，如:西紅柿、胡蘿卜、小麥等作物。讓城市中心的孩子在學習空間中了解農村的信息是一個不錯的設計，也反映出了其教育理念。

有關中英中小學學習空間詳細的討論和比較分析將在本欄目以后的文章中相繼推出。

五、關于“學習時間”的研究

空間與時間是宇宙這個物質世界的兩個根本屬性。西方現(xiàn)代哲學家海德格爾在他的《存在與時間》一書中說:人的存在是時間性存在。時間性存在是人與動物的根本區(qū)別。為了證明這一點，與他同時代的猶太哲學家維特根斯坦說:狗從不擔心它的主人明天會打它。因為動物的存在不是時間性存在。對于存在物，時間比空間顯得更為重要，所以對“學習時間”的研究必然要比“學習空間”的研究也更為重要。在進行中英中小學學習空間比較研究的同時，應該考慮對學習時間的比較研究。

圖5是美國中小學生平均每天的時間分配。從中可以計算出美國中小學生平均每天的睡眠時間為7.92小時，在校學習的時間為3.36小時，家庭與社區(qū)活動的時間為12.72小時。從網上可以查詢到，中國中小學生平均每天睡眠時間約為8小時左右，平均在校學習時間為8至10個小時，則可推算出家庭與社區(qū)活動時間約為6至8個小時左右。通過比較可以發(fā)現(xiàn)，中美中小學生的在校學習時間和家庭社區(qū)活動時間兩點上的差異性較大。除了睡眠時間以外，其他的時間都可以納入學習時間。學習時間的差異性應該成為今后進行中英中小學比較研究的一個切入點。

圖5 美國中小學生時間分配[5]