“陌生化”解讀，提高學(xué)生閱讀能力

吳婷

[摘 要]熟悉的文本解讀套路，往往會讓學(xué)生感到乏味。因此，教師在文本解讀中，可以借助陌生化理論，讓學(xué)生在熟悉的陌生中閱讀想象、體驗(yàn)情感，實(shí)現(xiàn)他們與文本的視域融合，使熟悉的文本變得富有趣味、富有靈性，從而提高他們的文本解讀能力。

[關(guān)鍵詞]陌生化解讀；閱讀想象；情感體驗(yàn)；視域融合

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）13-0052-01

俗話說，熟悉的地方?jīng)]有風(fēng)景。對閱讀教學(xué)來說，也是如此。很多時(shí)候，學(xué)生明明已經(jīng)把課文讀得滾瓜爛熟，但是理解仍然停留在表面。其主要原因在于學(xué)生對文本十分熟悉，繼而失去了一種深入探究的動(dòng)力。因此，在具體教學(xué)中，教師要轉(zhuǎn)變思維，將熟悉的事物“陌生化”，以便讓學(xué)生對文本產(chǎn)生新鮮感，從而實(shí)現(xiàn)對文本的個(gè)性解讀。

一、借助陌生化解讀，喚醒學(xué)生想象

一般情況下，不少教師都有文本解讀的套路。如果學(xué)生對此十分熟悉，那么再新鮮的文本也會讓他們感到乏味。只有巧用陌生化解讀手段，讓學(xué)生對熟悉的教學(xué)套路形成新的體驗(yàn)，才能激發(fā)他們的閱讀想象，為其個(gè)性閱讀奠定基礎(chǔ)。比如，教學(xué)《楓橋夜泊》這一首詩，如果按照常規(guī)套路，就要先簡介作者、解釋詩句，然后引導(dǎo)學(xué)生背誦。但是，大多數(shù)學(xué)生對詩句十分熟悉，甚至早已能背誦下來，這使他們感到無味，也就沒有了探究的欲望。對此，筆者巧用陌生化解讀方法，從詩人的身份入手進(jìn)行進(jìn)行導(dǎo)入。

師：誰知道唐朝天寶十二年的新科狀元是哪個(gè)一個(gè)嗎？

（學(xué)生搖頭）

師：那知道《楓橋夜泊》的作者是誰嗎？

生：（集體回答）張繼。

師：是的，我們都不知道唐朝天寶十二年的新科狀元是誰，但是，我們卻知道了落第的張繼。張繼名落孫山后，在一艘漁船上輾轉(zhuǎn)反側(cè)，難以入眠，繼而寫下來《楓橋夜泊》，現(xiàn)在我們一起來品讀這首詩。

……

對于學(xué)生來說，張繼參加考科舉考試落第是陌生的，同樣當(dāng)時(shí)的新科舉狀元更是陌生的。案例中，教師就是運(yùn)用這種陌生感，喚醒學(xué)生對文本的閱讀期待，激發(fā)他們主動(dòng)去探究的熱情，從而實(shí)現(xiàn)與文本、作者的深度對話。

二、借助陌生化解讀，豐富文本情感體驗(yàn)

相對而言，文本是封閉的。但是，只要引導(dǎo)得當(dāng)，就可以實(shí)現(xiàn)文本的開放，關(guān)鍵在于教師怎樣解讀。很多時(shí)候，一個(gè)熟悉的詞語，經(jīng)過陌生化解讀，能給學(xué)生帶來不一樣的情感體驗(yàn)。因?yàn)?，文本只是一個(gè)靜止的召喚結(jié)構(gòu)，具體還需要教師去引導(dǎo)，學(xué)生才能完成對它的重新建構(gòu)。比如，針對《半截蠟燭》這一課中的“司令官先生，天晚了，樓上黑，我可以拿一盞燈上樓睡覺嗎？”一句中的“燈”，學(xué)生十分熟悉。教學(xué)時(shí)，筆者巧用陌生化理論，打開了文本解讀的密碼。

師：你們好好想一想：為什么杰奎琳明明拿走的是蠟燭，卻非要說是一盞燈呢。

（學(xué)生小組討論）

生：桌子上有一個(gè)蠟燭，還有一盞油燈，杰奎琳嘴里說的是燈，但拿的卻是蠟燭，這樣也不會引起敵人的懷疑。

……

針對這一熟悉的“燈”字，教師巧妙將其陌生化，不僅便于學(xué)生跳出常規(guī)思維，而且還能有一種不一樣的情感體驗(yàn)，從而真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本、作者的深度對話，有效推促課堂的精彩生成。

三、借助陌生化解讀，實(shí)現(xiàn)生本視域融合

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是文本解讀的主體、主導(dǎo)，學(xué)生處于被動(dòng)思考的地位。主要原因是教師好高騖遠(yuǎn)，沒有切合學(xué)生實(shí)際進(jìn)行解讀文本，繼而導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)理解。在閱讀教學(xué)中，教師可以借助陌生化解讀方法，將學(xué)生從熟悉的字眼中“剝離”出來，從而實(shí)現(xiàn)由“被動(dòng)”閱讀向“主動(dòng)”閱讀轉(zhuǎn)變，在豐富學(xué)生體驗(yàn)感受的同時(shí)，也能有效實(shí)現(xiàn)生本視域融合。比如，教學(xué)《泉城》這一課，在學(xué)生充分閱讀文本后，筆者這樣進(jìn)行引導(dǎo)。

師：剛才讀了課文，我們都知道，珍珠泉是由于泉水向上涌，像一串珍珠，所以叫珍珠泉。那其他幾座泉水的名字又是怎么來的呢？

生：五龍?zhí)妒怯晌逄幦畢R聚而成。

師：那誰來說說趵突泉的名字是怎么來的？

（學(xué)生搖頭。教師沒有解釋，而是播放一段視頻，尤其是趵突泉泉水噴吐的聲音。然后，組織學(xué)生進(jìn)行討論）

……

案例中，對泉水的命名，教師先讓學(xué)生觀看視頻，然后引導(dǎo)他們小組合作討論，這樣就激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣與探究欲望，使他們獲得對文本的情感體驗(yàn)，享受到學(xué)習(xí)成功的喜悅。

總而言之，在文本解讀中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從不同角度進(jìn)行別樣化解讀，使學(xué)生在熟悉中獲取不一樣的情感體驗(yàn)，讓熟悉的文本變得富有趣味、富有靈性，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高。

（責(zé)編 韋 雄）