中美高校網(wǎng)絡課程發(fā)展政策導向與實施路徑的差異性分析
——基于知識轉(zhuǎn)型外在制度邏輯的視角

蔣 平

(綿陽師范學院教務處，四川綿陽 621000)

一、導言

在人類歷史上，外在制度的出現(xiàn)滯后于內(nèi)在制度，原因在于政府是外在制度設計的前提。但這并不意味著政府可以代表或代替外在制度，作為權威機構的政府是外在制度的守護者，通過對外在制度的設計、實施、監(jiān)督以及強制執(zhí)行，來為共同體中的所有人服務，從而實現(xiàn)詹姆斯·布坎南所提出的“國家保護職能”。換言之，在某種情境下，外在制度所代表的集體行動比個人行動具有相對的優(yōu)越性，更容易促使共同體獲得規(guī)模效益。外在制度與內(nèi)在制度是相輔相成、相互促進的，這是因為外在制度與內(nèi)在制度也有可能形成一個互相學習的機制，作為外在制度的組織可以通過吸取內(nèi)在制度有益的知識來改造和完善外在制度，克服或避免外在制度的局限性，提高外在制度的供給和運行效率。同時，外在制度還可以彌補內(nèi)在制度的不確定性，為內(nèi)在制度的運行造就一個更開放有序的市場以及實現(xiàn)更為廣泛且具有活力的勞動分工。為此，筆者提出“知識轉(zhuǎn)型”外在制度的設想。由于外在制度源自于中美兩國政府的不同政治權力機構，所以注定會因為“知識轉(zhuǎn)型”外在制度的不同導致中美高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的差異性。

二、中美高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的政策導向：微觀動機與宏觀行為

中美高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的虛擬存在已是不可爭論的事實，它不僅表明傳統(tǒng)課程向虛擬課程的演化趨勢，而且更是反映網(wǎng)絡課程承載的知識形態(tài)發(fā)生的根本變化?？梢姡嬎銠C網(wǎng)絡和信息化技術構筑的“虛擬世界”既為中美高校網(wǎng)絡課程的發(fā)展提供了“容身之所”，又為知識存在形態(tài)的轉(zhuǎn)變創(chuàng)造了條件。中美兩國政府權威機構的管理體制不同，他們對“知識轉(zhuǎn)型”外在制度的設計以及影響其供給能力的因素方面必然會有所差異，而這種差異，特別明顯地表現(xiàn)在中美高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的政策導向上。美國政治經(jīng)濟學家托馬斯·C·謝林在其著作《微觀動機與宏觀行為》中認為，個體的動機或行為(又稱微觀動機)與其所產(chǎn)生的總體結果(又稱宏觀行為)之間存在相互關系。他指出，個體的動機或行為可能會導致令人驚嘆的宏觀結果，而宏觀結果中總是蘊涵著個體的動機或行為。一般而論，從觀察到的宏觀行為中可能推論出微觀動機，同時總體行為并不是個體行為或動機的簡單累加[1]。

(一)美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展由微觀動機轉(zhuǎn)向宏觀政策行為

雖說美國高校網(wǎng)絡課程的發(fā)展深受“知識轉(zhuǎn)型”的影響，但是具體推動實體課程向虛擬課程轉(zhuǎn)變，以及一種知識存在形態(tài)向另一種知識存在形態(tài)轉(zhuǎn)變時，仍然離不開政策的有力支撐。美國社會是如何構建了這樣的政策環(huán)境，并形成了相應的政策制度呢？其中，各個領域?qū)I(yè)技術人員以及權威專家等以微觀動機的方式進行倡導和先行實踐顯得尤其重要。從美國OCW到MOOC引發(fā)全球性的教育革命，直接反映了網(wǎng)絡課程階段性發(fā)展的變化過程。

1998年2月3日，倡導開放代碼和軟件自由的各個領域?qū)I(yè)技術人員以及權威專家等齊聚硅谷，商討如何促進更多的公司和個人能夠理解開放代碼的獨特優(yōu)勢，以及使這種軟件開發(fā)流程得到更廣泛的應用。會議最后同意將這種軟件代碼的開放，以及可以被其他程序技術人員自由修改并重新發(fā)布的做法正式定名為“開源”(Open Source)。開源運動中，蒂姆·奧萊理(Tim O'Reilly)是一位堅定的支持者，他為“開源”概念走出計算機專業(yè)領域，被“廣為人知”作出了不朽貢獻。1999年，他名下的奧萊理媒體(O'Reilly Media)出版社推出了全世界第一本開源文集OpenSources:VoicesfromtheOpenSourceRevolution[2]。然而，作為軟件本身而言，除了代碼，還包含數(shù)據(jù)，所以開放數(shù)據(jù)(Open Data)成為繼代碼開放后又一件意義重大的事。1988年，馬克·韋澤首先提出“普適計算”(Ubiquitous Computing)的概念。1991年，馬克·韋澤發(fā)表于ScientificAmerican上的文章TheComputerforthe21stCentury正式提出“普適計算”理論。他認為“隨著無線網(wǎng)絡技術的發(fā)展，計算機實體會逐級淡出人們的視線，人們最終與計算機構建的網(wǎng)絡環(huán)境融為一體，能夠隨時隨地獲取和處理信息”，這就是所謂的“普適計算”階段[2]。

實現(xiàn)“普適計算”的關鍵在于微小計算設備——傳感器的廣泛設置。利用傳感器自動采集數(shù)據(jù)正在取代人工收集數(shù)據(jù)的方法，已經(jīng)成為最大的數(shù)據(jù)來源。大數(shù)據(jù)引發(fā)的革命受到奧巴馬政府的高度重視。2009年3月5日，奧巴馬任命維偉克·昆德拉(Vivek Kundra)為聯(lián)邦政府的首席信息官；4月18日，又任命阿尼西·喬普拉(Aneesh Chopra)為聯(lián)邦政府的首位首席技術官。2012年3月29日，奧巴馬政府高級顧問、科學技術顧問委員會(PCAST)主席霍爾德倫(John Holdren)代表國防部、能源部、美國國家科學基金等6個聯(lián)邦政府部門宣布啟動《大數(shù)據(jù)發(fā)展研究計劃》(BigDataResearchandDevelopmentInitiative)，同時建立“大數(shù)據(jù)高級指導小組”，計劃投入2億美元來推動大數(shù)據(jù)的提取、存儲、分析、共享以及可視化。美國可謂是全球首個將“大數(shù)據(jù)”發(fā)展列為國家意志和國家戰(zhàn)略的國家[2]。

正是由于美國社會不同時期各個領域?qū)I(yè)技術人員以及權威專家等對軟件開源、數(shù)據(jù)開放和“云計算”服務的倡導和先行實踐，才引起了美國聯(lián)邦政府的格外關注，并逐漸上升為國家意志和發(fā)展戰(zhàn)略。這種以微觀動機推動政策環(huán)境構建與政策制度設計的做法，最終帶給美國社會意想不到的宏觀結果。這種宏觀結果在教育領域的突出表現(xiàn)就是分階段頒布實施了不同主題的“國家教育技術計劃”，以此作為美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的政策導向。

(二)中國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展以宏觀政策行為來激勵微觀動機

如果說美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的政策導向是先由個體行為的微觀動機發(fā)起，而后上升為國家建構政策制度的宏觀行為結果的話，那么中國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的政策導向在其形成過程中恰好采取了與美國相反的路線，先是國家教育部以宏觀行為的方式采取自上而下的政策推動，而后才是個體的動機與行為對上述政策作出適當?shù)姆磻团浜??？傮w而言，圍繞新世紀網(wǎng)絡課程建設、國家精品課程建設和國家精品開放課程建設三個不同階段的工程項目，中國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的政策導向始終以中央政府的宏觀行為為主，而對于個體的微觀動機卻略顯被動。

2000年1月，教育部《關于實施“新世紀高等教育教學改革工程”的通知》將“現(xiàn)代遠程教育資源建設”納入“新世紀教改工程”六大項目之一，明確提出通過“網(wǎng)絡課程建設”“遠程教學實驗試點”“素材庫建設”“現(xiàn)代遠程教育管理系統(tǒng)及信息網(wǎng)站建設”“教學支撐平臺”“遠程教育工作者培訓”以及“現(xiàn)代遠程教育研究與法規(guī)建設”等舉措，來開發(fā)可以共享的網(wǎng)絡教育資源，在現(xiàn)代遠程教育領域形成一支集教學、技術和管理的團隊，為終身教育體系的構建奠定堅實的基礎。同年7月，教育部頒布《關于支持若干所高等學校建設網(wǎng)絡教育學院開展現(xiàn)代遠程教育試點工作的幾點意見》(教高廳〔2000〕10號)，該文件除了對網(wǎng)絡教育學院開展現(xiàn)代遠程教育試點工作的主要任務、試點學校的基本條件以及試點工作的管理方式等方面提出了具體要求之外，特別強調(diào)啟動新世紀網(wǎng)絡課程建設工程的重要性，并對如何建設網(wǎng)絡課程、實現(xiàn)教育資源共享作出了指示。

2003年4月，《教育部關于啟動高等學校教學質(zhì)量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》(教高〔2003〕1號)，將現(xiàn)代遠程教育工程中的網(wǎng)絡課程建設思路以精品課程建設的形式發(fā)展歸類到高等學校教學質(zhì)量與教學改革工程項目。2005年1月，《教育部關于印發(fā)〈關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見〉和時任教育部長周濟在第二次全國普通高等學校本科教學工作會議上的講話的通知》(教高〔2005〕1號)明確提出要“加大教學信息化建設力度”，“推進優(yōu)質(zhì)教學資源共享”，并對精品課程建設做出了三點要求：一是要大力推進精品課程“?！　獓摇比夡w系建設；二是要構建多學科、多課程的網(wǎng)絡共享平臺；三是要確保高質(zhì)量地完成國家精品課程1 500門的建設任務。2007年1月，《教育部 財政部關于實施高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程的意見》(教高〔2007〕1號)對第二階段的國家精品課程建設作出總體規(guī)劃：一是在課程建設數(shù)量上，計劃遴選3 000門左右的國家精品課程重點改革和建設；二是在網(wǎng)絡平臺搭建上，以精品課程和立體化教材相結合的數(shù)字化資源中心建設來推動數(shù)字化學習中心建設，起到示范作用和服務功能；三是在教學資源共享上，實現(xiàn)精品課程的大綱、教案、習題、教學文件、實驗和參考資源等上網(wǎng)開放，為廣大師生提供免費共享。然而，國家精品課程二期建設計劃并未如期實現(xiàn)，不僅表現(xiàn)為數(shù)量上沒達到目標，而且質(zhì)量上的問題更是紛繁復雜。

2011年7月，《教育部 財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的意見》(教高〔2011〕6號)，將“國家精品開放課程建設與共享”納入“本科教學工程”主要建設內(nèi)容，明確提出要建設一批精品視頻公開課程，并對已建國家精品課程進行改造升級，使之成為一批精品資源共享課程。同年10月，《教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見》(教高〔2011〕8號)分別從國家精品開放課程建設內(nèi)容、運行機制和組織管理等方面作出總體部署。2012年3月，《教育部關于印發(fā)〈教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)〉的通知》(教技〔2012〕5號)特別強調(diào)“推進信息技術與高等教育深度融合”，構建了高等教育信息化發(fā)展水平框架，將建立教育云服務模式以及云資源平臺，建設20 000門優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡課程及資源作為未來發(fā)展目標。2019年10月，《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》(教高〔2019〕8號)明確提出，2019至2021年，將完成4 000門左右國家級線上一流課程，6 000門左右國家級線上線下混合式一流課程。上述國家教育政策文件的頒布與實施，將中國高校網(wǎng)絡課程的發(fā)展引向一個新的起點。

三、中美高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的基本路徑：局部探索與全面實施

約翰·齊曼在論述“學院科學”向“后學院科學”的“知識轉(zhuǎn)型”時，將科學技術政策視為關鍵的影響因素。他認為，政府不再像以前那樣通過直接投入大量資金的方式支持科學研究事業(yè)，因為這種方式不利于政府對科學研究過程的監(jiān)督和質(zhì)量的評估。而是轉(zhuǎn)向以科學技術政策引導的方式，將“特定社會問題”作為科學研究的主題，通過項目申請立項并獲得研究經(jīng)費資助，促使科學家或研究者按照項目合同協(xié)議條款的要求，按質(zhì)按量地完成研究任務，從而推動科學事業(yè)的發(fā)展[3]。如前所述，既然中美高校網(wǎng)絡課程發(fā)展在政策導向形成中呈現(xiàn)出微觀動機與宏觀行為上的差異性，那么，這也勢必影響到中美高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的基本路徑。

(一)美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展采取“自下而上”的實施路徑

美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的歷史先于中國高校網(wǎng)絡課程的發(fā)展，不僅是因為美國在計算機和互聯(lián)網(wǎng)領域的科學技術發(fā)展水平領先于中國，而且還在于美國高校對網(wǎng)絡課程發(fā)展的科學定位以及行動上更具有獨立性和自主性。這也是為什么美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展采取“自下而上”局部探索的主要原因?？疾烀绹咝＞W(wǎng)絡課程發(fā)展“自下而上”局部探索之路的整個歷程，可以發(fā)現(xiàn)如下一些特征及規(guī)律：

20世紀90年代以來，美國境內(nèi)絕大多數(shù)高校都開啟了網(wǎng)絡課程發(fā)展之路，并逐漸將網(wǎng)絡課程的發(fā)展納入本校高等教育的戰(zhàn)略規(guī)劃。之所以定位于“局部探索”，是因為幾乎所有高校都是按照自己設定的課程理念、發(fā)展目標以及自身的技術支撐來開發(fā)和建設網(wǎng)絡課程，缺乏統(tǒng)一的指導思想以及網(wǎng)絡教學資源開放共享平臺的搭建。在這樣一種“局部探索”的網(wǎng)絡課程發(fā)展環(huán)境中，固然有部分美國高校找尋到獨具特色的網(wǎng)絡課程發(fā)展成功之路，但與此同時，不可避免地也會出現(xiàn)部分高校由于對市場需求缺乏遠見卓識的科學判斷以及忽視知識社會發(fā)展的客觀要求而日益陷入失敗的泥潭，不可自拔。這種“局部探索”的方式最終目標還是為了美國高校在發(fā)展網(wǎng)絡課程的不同階段探索出一條科學合理的發(fā)展道路或模式，以促進美國整個高等教育事業(yè)的可持續(xù)健康發(fā)展。以麻省理工學院倡導的OCW項目和以edX、Coursera與Udacity三大平臺為支撐的“MOOC”項目終究成為美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展兩個不同階段的主流價值導向，也使“自下而上”的局部探索有了實現(xiàn)的可能。

具體而言，美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展是如何推行“自下而上”的局部探索之路的呢？首先，從南方聯(lián)合大學、哥倫比亞大學和麻省理工學院的網(wǎng)絡課程發(fā)展的探索之路開始。1993年，羅茲學院從明尼蘇達州的圣奧拉夫?qū)W院挖走肯尼·墨里爾(Kenny Morrell)，最主要目的是希望依靠他來設計“標準化”“靈活性”和“有遠見”的古典學課程，吸引更多學生了解和選修這門學科，擴大古典學科的影響力。1996年，為實現(xiàn)“古典學復興”的目標，由肯尼·墨里爾主持的桑諾基西斯項目開始實施。該項目雄心勃勃地選擇通過發(fā)展網(wǎng)絡課程的途徑來建立虛擬古典學系。甚至于肯尼·墨里爾計劃通過建立虛擬古典學系，來實現(xiàn)網(wǎng)絡課程資源開放共享，提供一種優(yōu)于南方大學聯(lián)盟(ACS)中任何一所獨立學院能提供的教育，促進師生之間的聯(lián)系與交流。但是，這種充滿理想主義色彩的愿望最終被現(xiàn)實打敗了。

1996年，哥倫比亞商學院的教授艾利·諾姆(Eli Noam)認為，網(wǎng)絡課程的發(fā)展正在破壞學者們通過存儲知識的學校里共同合作，以創(chuàng)造更多知識去指導學生學習的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)與傳播方式。而這其中起關鍵作用的是商業(yè)公司。諾姆不僅清晰地刻畫出“知識轉(zhuǎn)型”時期網(wǎng)絡課程對大學結構及知識流動方式的重要影響，而且明確指出了網(wǎng)絡課程發(fā)展的“商業(yè)化”方向和目標。為此，哥倫比亞大學選擇了市場化的道路來促進網(wǎng)絡課程的發(fā)展。但最關鍵的因素卻在于市場上以網(wǎng)絡課程來盈利已無利可圖。2003年1月，哥倫比亞大學以關閉費森的方式宣告失敗。

麻省理工學院并沒有因為桑諾基西斯項目和哥倫比亞大學的失敗案例，而打消繼續(xù)發(fā)展網(wǎng)絡課程的念頭。在“市場”與“學術”之間，麻省理工學院毅然選擇了后者，決定以“知識共享”的理念來發(fā)展網(wǎng)絡課程，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的免費開放，這項計劃被稱為“OCW”項目。該項目“公開線上課程”的概念不僅贏得社會的廣泛贊譽，而且獲得基金會的積極支持和資助。梅隆基金會主席威廉·伯溫(William Bowen)認為大學不只是像商業(yè)那樣，完全受市場的驅(qū)動以機械的方式來出售所謂公平價值的“產(chǎn)品”，而應該以獨特的“宇宙角度”來發(fā)揮最佳功能[4]。麻省理工學院的成功正是迎合了知識社會發(fā)展的客觀要求，通過“公開線上課程”不僅實現(xiàn)了知識生產(chǎn)和傳播方式的轉(zhuǎn)變，而且將互聯(lián)網(wǎng)作為服務全球師生的重要媒介，而不是僅僅為了謀取利潤。

美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的“局部探索”之路總是讓人喜憂參半。一方面，令人嘆息的是：1998至2000年，與網(wǎng)絡教育科技公司合作的大學比比皆是，他們急切希望通過運營網(wǎng)絡課程的方式謀取市場理想的利潤回報，最初推行在線課程計劃時可謂雄心勃勃，滿懷期待，甚至贏得輿論的格外贊許。然而，直到2002年，幾乎沒有任何營利性公司和大學在網(wǎng)絡經(jīng)濟的破滅中幸存下來。麻省理工學院之所以在網(wǎng)絡課程發(fā)展中立于不敗之地，不僅是因為他具有得天獨厚的實力，而且更重要的是他對在線課程項目的市場前景作了充分調(diào)研和評估。其實，不以營利為目的，提出“開放共享”的理念來發(fā)展網(wǎng)絡課程的戰(zhàn)略并沒有違背麻省理工學院以及其他高校的意愿，因為如何最快地搶占網(wǎng)絡空間，就實際上為贏得市場份額創(chuàng)設了前提條件。只是部分大學看重的是眼前利益，而麻省理工學院卻放眼于世界和未來。

麻省理工學院在美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的“局部探索”中是成功案例的典范。2001年以后，美國高校網(wǎng)絡課程按照“自下而上”發(fā)展的主旋律，一部大學直接加入OCW項目，與麻省理工學院共享優(yōu)質(zhì)課程資源，包括猶他州立大學、約翰霍普金斯大學、佛思爾社區(qū)學院、塔夫茨大學以及加利福尼亞大學爾灣分校等；另一部分大學響應“開放共享”的理念，發(fā)展符合本校特色的在線課程，包括賴斯大學、芝加哥大學、密歇根大學以及卡耐基梅隆大學等[5]。當然，還包括斯坦福大學、哈佛大學以及耶魯大學等同樣致力于“公開線上課程”計劃[6]。2002年，麻省理工學院成為國際教育資源開放運動的先導者，不僅引領整個美國高校網(wǎng)絡課程的發(fā)展方向，而且還將“免費”“開放”“共享”的理念向全球高等教育領域傳播。

以“知識共享”理念推進美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展并未止步于此。緊緊抓住時代發(fā)展的脈搏，充分利用技術創(chuàng)新優(yōu)勢，繼續(xù)通過“局部探索”的路徑，將在線課程發(fā)展為更大規(guī)模的知識共享平臺以及具有更強交互性的在線學習系統(tǒng)成為美國高校不懈的奮斗目標。為此，麻省理工學院于2011年12月，在OCW項目的基礎上推出“MITx”在線學習計劃，不僅利用開源技術來改善在線課程服務質(zhì)量，而且增強了在線學習系統(tǒng)的交互性。其實，以“MITx”開發(fā)的在線課程已經(jīng)與MOOC平臺的課程形態(tài)基本無異。2012年5月，麻省理工學院與哈佛大學各自投入3 000萬美元，將“MITx”在線學習計劃與“Harvard Open Learning Initiative”(哈佛大學開放學習計劃)進行資源整合，共同組建了非盈利性MOOC發(fā)展平臺edX。與此同時，斯坦福大學的塞巴斯蒂安·史朗(Sebastian Thrun)、邁克·索科爾斯基(Mike Sokolsky)和戴維·斯塔文(David Stavens)在“Introduction to Artificial Intelligence”(人工智能導論)在線課程成功案例的基礎上，聯(lián)合創(chuàng)辦營利性MOOC發(fā)展平臺Udacity；另外兩位斯坦福大學的計算機科學教授吳恩達(Andrew Ng)和達芙妮·科勒(Daphne Koller)，同樣是因為他們所開發(fā)的“機器學習”和“數(shù)據(jù)庫導論”兩門在線課程獲得出人意料的社會反響，而合作創(chuàng)建了營利性MOOC發(fā)展平臺Coursera[7]。截至2014年2月，edX與全球12個國家的31所大學建立了合作關系，開設在線課程130門；Coursera在全球合作的大學和機構達到108個，共有621門在線課程；Udacity與全球合作的院校和機構甚少，目前僅與美國的圣荷西州立大學、佐治亞理工學院有合作關系，開設在線課程約39門[8]。

MOOC的興起將美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展帶入一個新階段。這個新階段的到來同樣沿襲“局部探索”之路的軌跡，通過不斷的改革試點，達成“自下而上”的政策推進目標。只不過，較之OCW項目而言，“局部探索”之路上呈現(xiàn)出不一樣的風采。主要表現(xiàn)為：OCW項目以麻省理工學院為單元主體(即一元主體)推動，非盈利性特征明顯且因此在線課程必須遵循“免費”、“開放”與“共享”的原則；而MOOC平臺的出現(xiàn)似乎打破了這一格局，由“一駕馬車”驅(qū)動在線課程發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭{馬車”同時驅(qū)動在線課程發(fā)展，即在線課程推動主體由“一元”轉(zhuǎn)向“多元”，并且推動主體本身的性質(zhì)也發(fā)生了結構上的變化。OCW項目毫無疑問是由作為高等教育機構的麻省理工學院創(chuàng)建推動，而MOOC項目發(fā)展中，既存在由麻省理工學院和哈佛大學聯(lián)合創(chuàng)建edX推動的形式，又存在由三個教授或是兩個教授分別創(chuàng)建Udacity和Coursera推動的形式。其他大學在選擇加入哪種MOOC平臺陣營時，有了更大的自由空間，網(wǎng)絡課程發(fā)展路徑中的民主意識更強。不僅非營利性MOOC項目仍具有良好的發(fā)展空間，而且也為營利性MOOC項目提供了生存發(fā)展的機會。雖然OCW項目在其推廣和影響力方面，已經(jīng)實現(xiàn)了既與美國境內(nèi)的多所大學建立良好的合作發(fā)展關系，又與全球其他國家或地區(qū)的大學和機構具有業(yè)務上的交流與合作。但是，對于MOOC項目而言，這種合作的區(qū)域、高校以及各類機構得到無限拓展，除了幾乎涉及到美國乃至全球最頂尖的所有高校的積極參與之外，還容納了更加“多元化”的公司、企業(yè)以及個人的支持與資助，合作的領域和形式更加廣泛而多樣，在MOOC平臺上開放在線課程的“包容性”更強。

(二)中國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展采取“自上而下”的實施路徑

相比而言，中國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的道路與美國高校截然不同。既然中國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的政策導向以教育部的宏觀行為為主，那么在發(fā)展的基本路徑上同樣深受影響，仍然是接受教育部相關政策文件的統(tǒng)籌指導，全面實施“自上而下”的高校網(wǎng)絡課程發(fā)展之路。正是因為這種“自上而下”和“全面實施”的方式注定了中國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展在具體路徑上較之美國存在諸多與眾不同之處，主要表現(xiàn)為：由于是受政府指令的統(tǒng)籌規(guī)劃，中國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展較之美國高校而言，沒有那么多的坎坷和挫折，幾乎從網(wǎng)絡課程政策文件頒布到執(zhí)行實施，絕大部分高校沒有過多的壓力和承擔風險的可能性，只要順著這條“自上而下”的道路申報建設網(wǎng)絡課程，就意味著網(wǎng)絡課程發(fā)展具有足夠的空間和平臺。這種全面實施的道路上，方向的統(tǒng)一性也十分明顯，不像美國社會那樣不同高校其選擇“局部探索”的主題思路各異，中國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展幾乎完全受國家教育政策方向的指引，要么為了終身學習或終身教育，要么為了提高高等教育質(zhì)量，而提倡網(wǎng)絡課程資源共建共享只是實現(xiàn)上述目標的策略之一。當然，這種“自上而下”的全面實施之路在高校參與范圍方面，基本要求全員參與網(wǎng)絡課程發(fā)展，不論是“985”和“211”工程重點院校，還是一般本科院校，以及高職高專院校都列入其中，也因此網(wǎng)絡課程的類型格外紛繁復雜。譬如網(wǎng)絡教育類課程、教師教育類課程、軍隊院校類課程等等；又譬如本科教育類課程、高職高專類課程，以及按課程學科或是課程性質(zhì)劃分的公共課程、專業(yè)系列課程和專業(yè)核心課程等等。經(jīng)費投入以政府財政撥款和高校經(jīng)費自籌為主，網(wǎng)絡課程發(fā)展的影響范圍更多局限于國內(nèi)高等教育領域，與全球其他高校和機構的交流合作機會甚少。

2000年5月，教育部《關于實施新世紀網(wǎng)絡課程建設工程的通知》(教高司〔2000〕29號)的頒布實施，標志著中國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的正式啟動。該《通知》雖然明確指出網(wǎng)絡課程建設工程面向所有高等院校，但是支持重點卻主要放在經(jīng)教育部批準試點的網(wǎng)絡教育學院的網(wǎng)絡課程建設上，目的是為了服務于“現(xiàn)代遠程教育”事業(yè)，促進網(wǎng)絡化開放式的終身教育體系發(fā)展。截至2003年11月，新世紀網(wǎng)絡課程建設工程第一、二批項目超額完成教育部規(guī)劃的200門左右課程建設任務，網(wǎng)絡課程數(shù)量達到277門，待到第三批項目實施共計立項建設321門網(wǎng)絡課程；參與高校達到83所，遠遠突破了教育部批準試點的68所網(wǎng)絡教育學院的數(shù)量；先后從事網(wǎng)絡課程開發(fā)與建設的教師和技術人員達到3 380人[9]。與美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的“局部探索”之路相比，中國高校新世紀網(wǎng)絡課程建設顯而易見地遵守著“自上而下”的全面實施之路。不僅從網(wǎng)絡課程建設的整體規(guī)劃上由教育部統(tǒng)一部署，而且在具體建設實施規(guī)則上教育部也作出了明確指示。譬如，教育部明確提出網(wǎng)絡課程建設要充分吸收國家重點科技攻關計劃中取得的軟件研發(fā)成果的應用；要按照《現(xiàn)代遠程教育資源建設技術規(guī)范(試行)》來統(tǒng)一網(wǎng)絡課程建設的技術標準和規(guī)范；特別指出對資源管理系統(tǒng)和教學支撐環(huán)境的開發(fā)不列入網(wǎng)絡課程建設的重點內(nèi)容；根據(jù)各試點網(wǎng)絡教育學院開設的專業(yè)來規(guī)劃網(wǎng)絡課程建設的科類及方向，避免同名或相似的網(wǎng)絡課程重復建設；由教育部高等教育司來確定一個牽頭學校來規(guī)劃和協(xié)調(diào)專業(yè)系列課程或?qū)I(yè)核心課程的發(fā)展，如此等等。

2003年4月，《教育部關于啟動高等學校教學質(zhì)量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》(教高〔2003〕1號)進一步拓展了網(wǎng)絡課程發(fā)展的空間和平臺，不僅將網(wǎng)絡課程建設由“遠程教育”領域轉(zhuǎn)向大眾化高等教育領域，而且發(fā)展的主題直指“提高高等教育質(zhì)量”。當然，這期間中國高校網(wǎng)絡課程的發(fā)展已經(jīng)受到來自美國麻省理工學院OCW項目的影響，作為網(wǎng)絡課程新的形態(tài)——國家精品課程建設更加注重“知識共享”的理念，只是在實施路徑上仍然采用“自上而下”的推進策略。與新世紀網(wǎng)絡課程建設工程有所不同的是，國家精品課程建設采取以“校級—省級—國家級”三級網(wǎng)絡課程體系推進發(fā)展的模式。較之以往，這看似好像反映了網(wǎng)絡課程在發(fā)展路徑上呈現(xiàn)出“自下而上”的推進方式，但本質(zhì)上國家精品課程建設依然是受教育部“自上而下”全面實施路線的左右。在國家精品課程實際推進發(fā)展過程中，可以說絕大部分一般本科院校和高職高專院校都是按照精品課程在校級立項建設的基礎上，發(fā)展為省級精品課程，繼而在省級精品課程立項建設的基礎上，發(fā)展為國家級精品課程。但是對于“985”和“211”工程重點院校而言，并沒有完全按照精品課程三級梯度推進的規(guī)則執(zhí)行，部分重點大學的精品課程直接立項為省級精品課程乃至國家級精品課程[9]。教育部在政策文件中分別對第一批次和第二批次的國家精品課程建設數(shù)量作出了1 500門和3 000門網(wǎng)絡課程的發(fā)展規(guī)劃，而在具體的實施過程中教育部必須考慮到國家精品課程在不同層次高校中的合理分配情況。

雖然國家精品課程建設項目在面向全國所有高等院校時并沒有像新世紀網(wǎng)絡課程建設工程那樣，明確提出對試點網(wǎng)絡教育學院的重點支持和政策傾斜，但是這種“自上而下”全面實施發(fā)展網(wǎng)絡課程的過程中又會因為某些具體規(guī)則的約束，使“自上而下”的色彩表現(xiàn)在高校本身的層次和類型上，即是說由重點大學到一般本科院校，從本科專業(yè)課程到高職高專課程。教育部畢竟是統(tǒng)領全國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的政治中心，在推進國家精品課程發(fā)展時這種“全面實施”路線也意味著對網(wǎng)絡課程發(fā)展類型的統(tǒng)籌兼顧。所以，國家精品課程申報建設的文件中逐步滿足不同辦學層次的高校發(fā)展網(wǎng)絡課程的需求，由最初的普通本科院校和高職高專院校精品課程項目拓展為本科院校、高職高專院校、軍隊院校以及網(wǎng)絡教育等四大類型的精品課程資源共建共享的格局。同時，按照教育部的整體規(guī)劃，國家精品課程建設的學科類型也日益全面而豐富，幾乎包含了教育學、文學、理學、醫(yī)學、管理學、工學、經(jīng)濟學、哲學、法學、農(nóng)學等所有學科，以及“兩課”精品課程和“文化素質(zhì)類”精品課程。課程申報和建設更加注重教學團隊的共同合作和參與，各成員彼此之間合理分配和承擔課程建設任務。即使國家精品課程建設項目和新世紀網(wǎng)絡課程建設工程一樣，超額實現(xiàn)了教育部預定的網(wǎng)絡課程建設目標，并使參與網(wǎng)絡課程建設的高校遍及全國各地，開發(fā)建設網(wǎng)絡課程的技術人員、管理人員以及教師或許不計其數(shù)，然而這種整齊劃一的“全面實施”路徑并沒有像美國高校網(wǎng)絡課程“局部探索”那樣，給予每一所高校充分發(fā)揮“自由”的空間，也難以尊重和理解不同高校面對網(wǎng)絡課程建設時的思路和創(chuàng)新的策略；對于具體課程建設負責人而言，除了物質(zhì)上和名譽上的回報激勵外，很難樹立網(wǎng)絡課程建設背后“知識共享”理念對全人類發(fā)展的精神貢獻。

教育部在推進網(wǎng)絡課程“自上而下”全面實施的道路上，并不是對其中存在的諸多問題全然無知。為了解放高校長期以來被束縛的“翅膀”，加強信息技術與高等教育的深度融合，進一步提高高等教育質(zhì)量，最終實現(xiàn)網(wǎng)絡課程資源的免費開放和普及共享。2011年10月，《教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見》(教高〔2011〕8號)明確提出以“提高高等教育質(zhì)量”，“加強資源開發(fā)和普及共享”和“服務學習型社會”為主題的網(wǎng)絡課程發(fā)展路線，并將網(wǎng)絡課程形態(tài)由“國家精品課程”轉(zhuǎn)變升級為“國家精品開放課程”，包括精品視頻公開課和精品資源共享課兩大建設內(nèi)容。國家精品開放課程雖然也是按照“自上而下”全面實施的基本路徑，由教育部“整體規(guī)劃，擇優(yōu)遴選”，但是在建設發(fā)展思路上有了重大突破，最主要表現(xiàn)為教育部對各個高校的“簡政放權”，充分發(fā)揮各個高校及課程負責人的主觀能動性，由高校結合本校特色自主開發(fā)建設，通過“建設一批，推出一批”的方式促進網(wǎng)絡課程的發(fā)展。在國家精品開放課程的推廣路徑上，決定與國內(nèi)的教育網(wǎng)站及主流網(wǎng)站建立合作關系，以接入和鏡像等方式實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課程資源的廣泛傳播和開放共享。這一時期發(fā)生的變化，除了提高網(wǎng)絡課程建設質(zhì)量以外，還與國際教育資源開放運動的影響息息相關。麻省理工學院的OCW項目以及世界名校公開課等國際性優(yōu)質(zhì)課程資源借助國際網(wǎng)站和國內(nèi)主流網(wǎng)站(如網(wǎng)易公司)廣泛傳播，對中國原本單一性的網(wǎng)絡課程發(fā)展環(huán)境構成了競爭和壓力，迫使中國政府不得不對高校網(wǎng)絡課程的發(fā)展思路作出調(diào)整和改變。然而，即便如此，中國高校網(wǎng)絡課程“自上而下”全面實施的道路還是與美國高校網(wǎng)絡課程發(fā)展的國際化、全球化道路相距甚遠。