核心素養(yǎng)視閾下的科學課堂教學質(zhì)量評估新范式：CCPN課堂觀察模式

周丐曉 劉恩山

（1 北京師范大學生命科學學院 北京 100875 2 溫州大學生命與環(huán)境科學學院 浙江溫州 325035）

當前我國基礎教育課程改革中，核心素養(yǎng)已成為深化課程改革的首要關鍵詞。 核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關鍵能力［1］。 核心素養(yǎng)在課堂教學中的深入落實離不開評價機制的同步改進和支持，而當前課堂教學質(zhì)量的評估依舊采用原有的觀評課經(jīng)驗，未依據(jù)核心素養(yǎng)的人才培養(yǎng)目標及時跟進和改進，嚴重阻礙了核心素養(yǎng)在教育教學中的貫徹落實。 觀評課作為我國中小學常規(guī)的教研學習活動，對教師專業(yè)發(fā)展和課堂教學質(zhì)量的提高具有潛移默化的指導作用，如何構(gòu)建基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的新型觀評課范式已成為當務之急。

1 當前核心素養(yǎng)視野下觀評課范式的實然困境與應然追求

傳統(tǒng)觀評課范式面臨的實然困境主要有以下3 點：①傳統(tǒng)的觀評課較為關注知識點的講授，而非核心概念的深入理解。 ②對教師教學能力的關注度遠超過對學生學習機會和能力發(fā)展的需求供給。③缺乏理論的頂層設計和支持，往往聚焦于零散表層的課堂表現(xiàn)，缺乏對教育教學理念的深入挖掘和研究，致使觀評課的建議缺乏可推廣性，教師往往只知此節(jié)觀評課如何改進，而不知如何將觀評課的建議應用于其他內(nèi)容的設計和備課中，嚴重阻礙了教師的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展。另一方面，核心素養(yǎng)為教育教學的應然追求提出了新的訴求，核心素養(yǎng)指向?qū)W生應具備的最關鍵的共同素養(yǎng)，是知識、技能和態(tài)度等多元維度的綜合表現(xiàn)，教學中需關注學生在其培養(yǎng)過程中的體悟，而非結(jié)果導向［1］。由此，課堂教學及其評估體系急需與之同步進行改進，以全面實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的提升。

依據(jù)相關理論構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的新型觀評課范式，以教學研究和課堂改進為主要目標，開展科學的評課活動，將有助于教師深入剖析課堂教學設計和行為背后的意義和優(yōu)、缺點，有效幫助教師廣泛遷移評課經(jīng)驗，提升教學質(zhì)量和對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2 CCPN 課堂觀察模式的理論基礎

CCPN 模型構(gòu)建的指導理念是核心素養(yǎng)和學習化評估（assessment as learning）的基本理念。 學習化評估作為一種新興評估理念，其核心要義即強調(diào)評價與教學融為一體，評價本身即是學習過程，旨在追求“評估即學習”，促使學習和評估一體化，讓學生成為評估活動的主體，對學習活動展開自我評估和同伴互評，隨時反思、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學習過程，在評估過程中獲取有效的反饋信息，豐富評估活動經(jīng)驗，增長評估知識與技能，養(yǎng)成可持續(xù)發(fā)展的評估素養(yǎng)，成長為優(yōu)秀的自我評估者和自主的終身學習者［2］。

CCPN 的內(nèi)容構(gòu)建借鑒和參考了學科教學知識（pedagogical content knowledge，PCK）、學習進階、核心概念、學習機會、科學本質(zhì)和科學探究等眾多理論的精華和要義。依據(jù)核心素養(yǎng)對知識、能力和態(tài)度等多維表現(xiàn)的要求，CCPN 共分為4 個維度：1）教學知識（pedagogical knowledge，P），即課堂教學的方法、原則與策略、對學生及其特征的認識。該維度的一大亮點在于強調(diào)學習機會的獲得，學習機會是指“在一定教學情境下，教師為學生呈現(xiàn)的內(nèi)容學習或?qū)嵺`練習的機會”［3］。國際上對學習機會的研究已持續(xù)了50 多年，當前相關研究成果已被PISA［4］、TIMSS［5］等大型國際測評項目采 納，并融入其測試內(nèi)容中，學習機會已成為分析課堂教學質(zhì)量的重要指標之一，重視課堂高質(zhì)量的學習機會評估，也是CCPN 模型與國際先進觀評課理論接軌的顯著體現(xiàn)。2）學科知識（content knowledge，C），即教師所具有的學科方面的內(nèi)容知識［6］。 核心概念相關理論為該維度提供理論基礎，教學中能否幫助學生深入理解核心概念是科學教學活動的重要目標，也是有效教學能否實現(xiàn)的關鍵。 具體來說，核心概念是位于學科中心的概念性知識，包括重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，這些內(nèi)容能展現(xiàn)當代學科圖景，是學科結(jié)構(gòu)的主干部分［7］。3）能力（capacity，C），具體分為智能和技能。該維度主要參考了學習進階相關理論。 學習進階是指當兒童在一個時間段內(nèi)學習某一主題時，對這個主題的一系列復雜思考路徑的描述［8］。 學習進階的理念使學生的學習不再一蹴而就，而是一個長期、持續(xù)和漸進的過程。 學生通過對一系列技能的有序?qū)W習，發(fā)展對技能日臻精細、真正深入的理解和應用。 4）理科屬性（nature of science and inquiry，N），即指科學本質(zhì)和科學探究。 科學本質(zhì)和科學探究一直是科學課程改革的關鍵議題，是突出科學課程理科屬性的核心特征。 科學探究是指科學家研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)、提出種種解釋的多種不同途徑，科學探究也是指學生用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家研究自然界所用的方法而進行的各種活動［9］。在科學教育中，科學探究既可作為一種有效的教學策略，也是重要的學習內(nèi)容。理解科學的本質(zhì)和特征包括諸多方面，主要包括：科學知識來自于對先前的科學知識的探索，是不斷改變的；雖然科學以知識經(jīng)驗為基礎，但它包含人類的想象力和創(chuàng)造力；科學工作在很大程度上依賴于觀察和推理；科學知識，至少部分是主觀的；定律和理論之間有聯(lián)系也有區(qū)別，定律是陳述觀察到的現(xiàn)象之間的關系，理論則是觀察到的對現(xiàn)象的推斷解釋；科學影響并受到社會和文化背景的影響； 科學研究在很大程度上采用基于實證的范式［10-11］。因此，科學本質(zhì)和科學探究的體現(xiàn)是有效科學課堂實現(xiàn)的決定性因素之一，將其作為科學課堂觀評課的重要學科特征維度。

3 CCPN 課堂觀察模式

CCPN 課堂觀察模式指向核心素養(yǎng)，高度關注學生關鍵知識、能力和態(tài)度的綜合發(fā)展，以“學習化評估”為評估指導理念，強調(diào)評價本身即是學習過程，在此基礎之上提出科學課堂觀評課應聚焦在教學知識、 學科知識、 能力和理科屬性4 個維度。 圖1詳細展示了CCPN 課堂觀察模式的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，其中小圓圈內(nèi)是4 個維度，箭頭內(nèi)是每個維度依據(jù)的主要教育教學理論，4 個圓角矩形內(nèi)是各維度的具體參考指標。

在教學知識維度，CCPN 課堂觀察模式強調(diào)3個要點： 學生的認知、 教學策略和學習機會的獲得。 之所以強調(diào)學生的認知，是因為在實踐教學中，新教師往往忽略學生的認知基礎和特點，未充分利用學生的前概念引發(fā)認知矛盾，幫助學生完成概念轉(zhuǎn)變的過程。 而能否創(chuàng)設高質(zhì)量的學習機會，也是影響教學效果的重要因素之一。新教師通常在課堂學習機會的創(chuàng)設方面較為薄弱，或創(chuàng)設的學習機會質(zhì)量較低，認為有動手類的“小組活動”即可，尚未認識到高質(zhì)量的學習機會強調(diào)“智能參與”，既要動手更要動腦，不需要動腦的學習機會難以為學生提供實質(zhì)性的學習幫助，是對課堂時間和資源的極大浪費。

學科知識維度關注核心概念、廣度和深度及連貫性3 個要點。基于核心素養(yǎng)的新一輪科學課程改革的一大亮點，即是強調(diào)核心概念的深入理解，因此將核心概念、 廣度和深度作為前2 個重要指標。此外，連貫性也是知識學習的一個重要目標。 學科課程內(nèi)容是一個知識系統(tǒng)。該系統(tǒng)由概念和概念之間的聯(lián)系組成，大系統(tǒng)之下還有若干子系統(tǒng)，各層級子系統(tǒng)之間都有一定聯(lián)系。 在學習新內(nèi)容之前，

學生通過生活經(jīng)驗和課堂學習已具備一定的經(jīng)驗和知識。先前概念是支持理解核心概念所必須的事實性知識和概念。 此外，關聯(lián)概念是指對理解核心概念有幫助的概念，但不一定是必須的。 先前概念和關聯(lián)概念都有助于理解核心概念。例如在生物學教學中，生物學知識的連貫性是指概念和概念間的聯(lián)系是按一定的層級順序編排的，從具體到抽象，從宏觀到微觀，涉及生物學的不同組織水平（分子、細胞、組織、個體、種群、群落）。

能力維度關注學生智能和技能的充分發(fā)展。首先，智能的發(fā)展目標是學生理性思維的發(fā)展，促進其思維品質(zhì)的提高。理性思維高度強調(diào)批判性思維和科學推理能力，基于此，通過邏輯論證對事物進行理性思考和判斷。因此，智能應包括批判性思維、科學推理和論證能力，以及問題解決和應用能力。在技能方面，科學課程的主要目標是培養(yǎng)學生的探究技能，逐漸熟練應用探究過程中的各項技能。 此外，學生還需掌握一定的實驗操作常規(guī)技能。

表1 CCPN 各維度理論基礎、指標及其內(nèi)涵、課堂觀察要點

最后是理科屬性維度，該維度的核心要素是深入領悟科學本質(zhì)和科學探究的內(nèi)涵。學生通過教師創(chuàng)設的課堂學習活動，體驗科學探究的過程和方法，從而深刻領悟科學探究的實質(zhì)內(nèi)涵：探究精神和循證屬性，并進一步深入理解科學的主要特征，逐漸使學生自覺內(nèi)化科學的情感態(tài)度與價值觀。

上頁表1分別呈現(xiàn)了4 個維度的理論基礎、指標及其內(nèi)涵、課堂觀察要點。

4 CCPN 課堂觀察模式的優(yōu)勢、特點及應用

CCPN 課堂觀察模式構(gòu)建了教學知識、學科知識、能力和理科屬性4 個維度、10 個指標、17 個觀察要點的科學課堂觀察模型，旨在促進學生對科學概念原理的深入理解、智能的充分發(fā)展、技能的逐漸精熟，以及科學情感態(tài)度價值觀的內(nèi)化認同，為科學課程的觀評課提供了清晰的認知地圖和實用的評估框架。 以下針對CCPN 課堂觀察模式的優(yōu)勢、特點及應用等進行簡要闡述。

4.1 CCPN 既體現(xiàn)高質(zhì)量課堂的學科共性，也體現(xiàn)科學學科的理科屬性 觀評課作為一種專業(yè)的研究活動，需建立在堅實的教育教學理論之上，體現(xiàn)教學研究的探究屬性，應有堅實的理論基礎并體現(xiàn)學科的特性，方可為教學改進提供有依據(jù)、可參考的實質(zhì)性建議。 CCPN 課堂觀察模式的優(yōu)勢在于其建立在扎實的教育教學理論基礎之上，能體現(xiàn)高質(zhì)量課堂的學科共性。 其次，CCPN 指向核心素養(yǎng)的提高，因此，高度關注學生學習機會的獲得和學生的學習參與水平，其聚焦點自始至終都指向?qū)W生課堂學習的改善。 最后，CCPN 構(gòu)建的評估模型和理論框架，通過對課堂質(zhì)量影響因素的剖析和解構(gòu)，極大地豐富了有關課堂的知識，也為開展科學課堂觀察提供了強有力的知識基礎。

在尊重高質(zhì)量課堂學科共性的同時，CCPN 亦獨具科學學科的鮮明特色，CCPN 在第4 維度提出理科屬性這一要素，包含對科學探究和科學本質(zhì)內(nèi)涵的深入理解。 這一設計有2 層考慮：首先，已有研究顯示，學生對科學本質(zhì)的理解存在嚴重偏差，教師對科學本質(zhì)教育的地位和價值認識不足［10］。 其次，有效科學教學最為關鍵的突出特征即是科學探究和科學本質(zhì)的領悟。 參考CCPN 開展觀評課活動，既可實現(xiàn)高質(zhì)量課堂學科共性的評估與改善，也可為科學課堂中理科屬性的教學設計提供改進建議。

4.2 使用CCPN 觀評課需關注4 個維度的相互滲透 在觀評課時，除關注上述4 個維度及其具體指標的達成，還需注意的是關注4 個維度之間的相互滲透，即科學課堂中教學策略、學科知識、能力培養(yǎng)和理科屬性4 個方面的有機融合，使之相互支持、相互促進。新教師常難以根據(jù)學科知識的特征選擇適合學生學習的教學策略，例如在講授“葉綠體”這一新概念時，某新教師選擇科學探究策略讓學生分組討論探究這一概念的內(nèi)涵。 這一設計反映了教師的教學知識與學科知識無法融會貫通，造成二者之間的配合默契度不高，學生的學習效果不盡人意。 有效科學教學的設計是一個內(nèi)部連貫、相互支持的統(tǒng)一系統(tǒng)，觀評課也應關注維度要素間的相互滲透和支持，從而進一步促進科學課堂教學質(zhì)量的提升。

4.3 使用CCPN 觀評課并不要求每節(jié)課均需包含所有觀察點 真實課堂是十分復雜且多樣的，授課內(nèi)容等因素的差異導致觀評課有時無法兼顧CCPN 所提供的17 個觀察要點。 這里需要強調(diào)的是，使用CCPN 觀評課并不要求每節(jié)課均包含所有觀察點。 CCPN 的構(gòu)建旨在幫助觀察者厘清科學課堂觀察的理論框架和操作細則，通過科學解構(gòu)課堂，找出教學的薄弱點，進而提高課堂教學質(zhì)量。但在實際教學中，課程內(nèi)容和性質(zhì)的差異因素致使課堂觀察難以面面俱到，觀察者需依據(jù)課堂真實情境和特征，靈活應用CCPN 課堂觀察模式，以促進課堂教學質(zhì)量的有效提高。

5 結(jié)語

當前，筆者已在本科生的教育實習指導工作中首次嘗試應用CCPN 課堂觀察模式，并取得良好效果。從課堂觀察的結(jié)果分析，在CCPN 課堂觀察模式的指導下，實習教師的教學設計和教學改進更具針對性，學生的參與度也有一定提高，為學生和教師提供了更為積極適宜的課堂學習環(huán)境，提高了課堂教學的質(zhì)量和效率，促進了實習教師的專業(yè)發(fā)展。

此外，盡管這一模型具有眾多優(yōu)勢和特性，圍繞CCPN 課堂觀察模式的改進和應用研究還在繼續(xù)，今后還將嘗試進行更為深入的研究和探討，進一步豐富和完善CCPN 課堂觀察模式，并為其提供多角度且更為充分的實證依據(jù)。