中小學學科建設模型與協(xié)同實驗

孫錦明 杜偵

新課改實施以來，從應試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌依然任重而道遠。在以分數(shù)、考試、升學為取向的應試教育背景下，中小學各個學科預期的育人功能都未得到充分實現(xiàn)。學科課程建設本應是學校課程改革的中心任務，但自2001年的新課程改革以來，“人們追求創(chuàng)新，把目光聚焦于自主性強的校本課程，學科課程逐漸淡出人們的研究視野”，甚至“有些課改研究者和實踐者把學科課程視為一無是處的毒瘤，作為需要徹底割除、推倒重來的對象”（孫寬寧：《學科課程建設的邊界與整合》）。

中小學課改過程中也普遍存在一些不良現(xiàn)象：一是校本課程開發(fā)多是形式化開發(fā)，少有實質(zhì)性實施；二是教學改革重在從眾式引進或嫁接一些所謂的高效課堂模式，很少顧及不同學科的特性，也很少向上觸及課程，向下觸及學習活動層面；三是校本教研表面熱熱鬧鬧，實則少有知識更新和科學重建；四是教師培養(yǎng)多搞形式主義，少有從實質(zhì)上激發(fā)潛能、調(diào)動內(nèi)驅(qū)、培育團隊。

問題是多重的，這些狀況持續(xù)存在的根源有三點：一是學術界的研究者未能深入學科教育內(nèi)部，未能貼近中小學實際，未能生產(chǎn)出足夠數(shù)量和品質(zhì)的知識成果，且已有的成果還未能通過大學的課程與教學，很好地轉(zhuǎn)化為中小學教師的專業(yè)素養(yǎng)；二是中小學教師開發(fā)出的形形色色的實踐性知識缺乏學理的審議和有效轉(zhuǎn)化；三是中小學課程改革的話語體系存在嚴重的邏輯脫節(jié)問題?！皣抑v課改，學校講教改”，結(jié)果學校常常脫離教學，把新課改簡單理解為校本課程與教材開發(fā)，同時又脫離課程，把教改狹隘地理解為課堂教學改革，從而導致這些改革行為嚴重缺乏內(nèi)部一致性，教學改革、教研、教師專業(yè)發(fā)展等各塊的工作各行其是，呈現(xiàn)出碎片化、機械化、經(jīng)驗化的特征。

令人感到欣慰的是，近年來，我國課程與教學論研究者開始對這種狀況進行深入檢視，并明確指出，“學科課程是學校課程的主體，學科課程建設是學校課程建設的中心工作，學科建設質(zhì)量直接決定著學校課程的育人效果，影響著學校的聲譽和形象”（張 莉：《學科課程建設的科學性》）。更有學者進一步旗幟鮮明地指出，課程改革的深度邏輯是“回歸學科研究”（張廷凱：《回歸學科研究——課程改革的深度邏輯》）。

筆者有感于我國課程改革的種種不足，在前期研究與實驗基礎上，總結(jié)提煉出“三層九維”中小學學科建設范式，以期深入學科教育內(nèi)部，更新知識基礎，強化實踐操作，促進學科育人功能的發(fā)揮與實現(xiàn)。

一、中小學學科建設“三層九維”模型的建構(gòu)與實施

現(xiàn)階段以及未來很長一段時間，學科課程都將是我國中小學育人的主渠道和主陣地（盡管不排除會有一些跨學科、超學科、綜合化課程的探索）。作為深度潛入實踐現(xiàn)場探索的教育管理研究者和學科教育研究者，我們認為，國家學科課程的校本化建設應作為現(xiàn)階段學校教育改革的中心工作。在實驗校的前期探索與實踐過程中，我們逐漸認識到，可以用“學科建設”這根“紅線”，將“學科定位、課程優(yōu)化、教學改革、校本教研、教師發(fā)展、文化積淀”等改革內(nèi)涵要素串聯(lián)起來，并融入“變革領導、專家引領、校際聯(lián)動”等外延要素，從而構(gòu)建一個校本化學科建設的“三層九維”模型，以統(tǒng)籌推進具體學科的建設。

（一）目標層：統(tǒng)籌規(guī)劃每個學科為什么教、教什么和怎么教

目標是行動的先導。因此，學科建設首先應在廣泛考察調(diào)研、博采眾家之長的基礎上，尋求學科理論專家與教學名師的引領，結(jié)合國家課程標準與學科教育改革前沿，立足學?，F(xiàn)有的條件基礎，充分發(fā)動本校教師深度參與、深入研討，圍繞“為什么教、教什么、怎么教”三個方面研制校本化的學科建設目標體系。

維度1：學科定位——學科建設目標構(gòu)成的方向維

學科功能定位是學科建設的一項前提性工作，主要是回答和解決好每個學科“為什么教”的問題。具體而言，應在深度研討和準確把握新課標精神主旨的基礎上，旗幟鮮明地確立相應學科的校本化功能定位，同時提煉出耳目一新的學科宣言，并將其以對聯(lián)的樣式張貼于每個教研組的門口，以示共識共享。

維度2：課程優(yōu)化——學科建設目標構(gòu)成的籌劃維

學科功能定位共識形成之后，則應把課程優(yōu)化作為學科建設的一項基礎性工作來進行籌劃，其核心理念是國家課程的校本化和校本課程的生本化，旨在從課程層面來安排“教什么和怎么教”。具體而言，可以對國家學科課程及教材的內(nèi)容編排、體例結(jié)構(gòu)進行適當?shù)恼{(diào)整，并根據(jù)校情、學情適當增加和補充資源。

維度3：教學改革——學科建設目標構(gòu)成的運作維

教學本質(zhì)上是國家和學校層面籌劃的課程，經(jīng)教師的運作，向?qū)W生進行經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的過程。正是經(jīng)由這個過程，學科課程的育人價值得以實現(xiàn)。具體而言，應立足課程運作的層面來考慮“教什么”和“怎么教”的問題，即同時考慮教學內(nèi)容和教學過程的優(yōu)化，從而避免變成模式化、口號化的課堂教學改革。

（二）過程層：緊扣目標推進校本教研、教師發(fā)展和文化積淀

上述三個維度的學科建設目標確立之后，接下來就是正式進入學科建設的實施過程。具體而言，學科建設的實施過程主要應從以下三個維度入手：

維度4：校本教研——學科建設實施過程的橋梁維

研究是聯(lián)結(jié)理論與實踐的橋梁。因此，校本教研在學科建設的各個層面具有鮮明的紐帶作用，發(fā)揮著極為重要的“助推器”功能。在學科建設過程中，我們應將學科課程優(yōu)化與教學改革目標轉(zhuǎn)化為一個個具體的教研項目，以項目為抓手“做有真實教學問題的研究”，突出知識引領和專家指導，強化教師主體的深度參與。

維度5：教師發(fā)展——學科建設實施過程的能動維

人是學科建設中最具有能動性的因素。學科建設必須高度重視教師專業(yè)發(fā)展，尤其要緊扣學科發(fā)展目標，優(yōu)化學科梯隊建設，幫助每個教師制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，促進教師自主研修和同伴互助，發(fā)揮專家力量的引領，創(chuàng)造外出學習和展示的機會，提供各種學習資源的支持與服務，等等。

維度6：文化積淀——學科建設實施過程的成果維

文化是一種力量，有文化的學校才有力量，才可能長盛不衰。在學科建設推進過程中，我們應特別重視將建設成果進一步總結(jié)梳理，形成文本化或電子化的資源，并不斷內(nèi)化和轉(zhuǎn)化為學校新成員的價值信念與行為方式；同時，還應高度重視學科組的資源庫建設，充分配備各種專業(yè)書籍與電子資源。

（三）驅(qū)動層：有針對性實施變革領導、專家引領和校際協(xié)作

較之常規(guī)的改革實踐，學科建設集中體現(xiàn)了學校教育改革的創(chuàng)造性、科學性、系統(tǒng)性，因而僅僅依靠傳統(tǒng)的管理權(quán)威、直覺經(jīng)驗和單打獨斗很難實現(xiàn)真正的突破。為此，學科建設的全過程特別需要多元驅(qū)動。

維度7：變革領導——學科建設多重驅(qū)動的激勵維

學科建設涉及學校技術核心的改革，它需要以校長為首的行政團隊實現(xiàn)由管理向領導的轉(zhuǎn)型。具體而言，學校管理團隊應以變革型領導為主，以交易型領導為輔，激發(fā)教師探索學科教育的革新之道，激勵一部分有價值共識的教師率先行動起來，并逐漸吸引更多的學科教師參與其中。

維度8：專家引領——學科建設多重驅(qū)動的品質(zhì)維

較之常規(guī)的教育教學改革，學科建設要求有堅定的學生立場，有充分的知識基礎，有切實的育人價值。因此，學科建設需要主動尋求專家的引領，包括理論專家的知識引領、教研行家的智慧啟迪、教學名家的行為示范。

維度9：校際聯(lián)動——學科建設多重驅(qū)動的協(xié)作維

學科課程與教學改革的焦點和難點，需要尋求志同道合的兄弟學校來共同參與、協(xié)同攻關，以實現(xiàn)優(yōu)勢互補和資源共享。因而，校際聯(lián)動重在開展有共同愿景、有知識引領、有專家指導的學科建設聯(lián)合攻關和交流展示。

綜上所述，該模型旨在從“為什么教、教什么、怎么教”三個層面研制學科建設目標，圍繞教研革新、教師發(fā)展、文化積淀等關鍵抓手，多元驅(qū)動學校學科課程與教學特色的形成，從而真正實現(xiàn)學科育人、教書育人。

二、中小學學科建設協(xié)同實驗的設計

學科建設作為一項理論與實驗緊密結(jié)合的中小學教育教學改革新范式，單靠一所學校內(nèi)部的經(jīng)驗性力量是難以完成的。為此，筆者所在單位與江西省教學教材研究室達成合作共識，聯(lián)合實施“江西省中小學學科建設與協(xié)同實驗”。實驗的總體安排如下：

（一）實驗愿景

力爭三年內(nèi)，在全省范圍內(nèi)培育10個學科建設標桿校、20個學科建設示范校、1個學科建設先進實驗區(qū)，實現(xiàn)以“點”（實驗校）連“線”（協(xié)作共同體），以“線”促“面”，通過開展有學生立場、有育人價值、有知識引領、有科學設計的綜合研究與實驗，引燃教育教學改革研究的新熱點，進而代表江西在全國基礎教育界發(fā)出自己的教改新聲。

（二）實驗項目

該項實驗面向全省義務教育階段學校的語文、數(shù)學、英語、體育四個學科，以項目驅(qū)動、專家引領、聯(lián)合攻關的方式，開展研究與協(xié)同實驗。實驗具體分設七大項目：初中語文、初中數(shù)學、初中英語、小學語文、小學數(shù)學、小學英語、體育。實驗為期三年。經(jīng)申報、推薦、評審和公示等行政程序，全省已有30所學校和一個縣（上饒縣）正式成為實驗校、實驗區(qū)。

（三）實驗組織

實驗的總體組織框架分為三級：一是在江西省教師質(zhì)量監(jiān)測、評估與服務協(xié)同創(chuàng)新中心設立總課題組，負責項目統(tǒng)籌與實驗規(guī)劃；二是在總課題組下設立七個分課題組，組長由具有博士學位和高級職稱的專家擔任，負責理論研究與實驗方案設計，以及實驗指導；三是在分課題組下以實驗縣區(qū)和實驗校為主體，分別設立子課題組，具體負責實驗的推進與落實。此外，實驗的主體研究經(jīng)費由江西省教師質(zhì)量監(jiān)測、評估與服務協(xié)同創(chuàng)新中心承擔。

目前，該項實驗已經(jīng)逐步展開，其中語文學科建設實驗已取得較大進展，正在形成有一定專業(yè)水準的理論與實踐成果。