詩歌語象、意象的辨析與教學應用

劉真福

按常理來說，詩歌教學離不開對意象的分辨和賞析，但小學詩歌教學與意象無涉，初中語文教材的前幾冊也避談意象。初中教材里遇到該談意象的地方，有時用其他的詞語替代，如統(tǒng)編教材七年級上冊《古代詩歌四首》的“思考探究”提到“‘楊花‘子規(guī)兩樣景物”，只說“景物”，避談“意象”；又如七年級下冊《外國詩二首》的“閱讀提示”說“前者直抒胸臆，沒有什么具體的形象，后者則用了許多具體的形象（比如樹林、路、荒草、落葉等）來闡釋哲理”，只說“形象”，避談“意象”。直到九年級上冊才正式出現(xiàn)“意象”一詞：第一單元“活動·探究”的“閱讀策略”兩次提到“意象”，《鄉(xiāng)愁》的“旁批”中提到“郵票、船票、墳墓、海峽等意象”。該單元有一短文《怎樣寫詩》，四處提到“形象”，或許應是“意象”。教材雖然提到“意象”，但對什么是意象，如何把握意象的意義等始終未予解說，留下許多疑難問題由師生自己解決。究其原因，詩好讀，意象難解。

詩歌教學歷來是中學語文教學的一大難點，意象的教學又是難中之難。教師普遍反映“不知道怎么教詩歌”“學生怎么都不會分析意象和意境”。教一首詩歌，應該抓哪些意象？抓好后怎么分析？怎樣把詩中意象轉化為學生心中明了的意象？試舉一例，九年級上冊《我看》一詩有“春風”“青草”“遠水”“綠潮”“飛鳥”“翅翼”“晴空”等意象，如果放手讓學生抓，可以抓出各式各樣幾十個意象，教師反倒迷惑了：會不會還有遺漏的意象？即使抓盡了，接下來解說賞析是不是過于繁難了？

筆者反復思考，認為初中語文課堂不但可以而且應該講清楚意象的概念，并且審慎地推薦一些既合乎詩歌賞析原理，又順應初中學生接受興趣、接受能力的教學方法，而不是簡單地避而不談，或籠而統(tǒng)之地解讀詩歌、品析意象。筆者在此提出語象與意象辨析說，或許有助于詩歌教學走出困境。雖然不必在課堂上給學生講解“語象”的概念，但有助于教師解讀詩歌文本，且便于辨析和理解意象。

意象是廣為人知的概念，毋庸贅述；語象是新詞，有必要申說。語象本是個外來詞，英文為verbal image。這一語境里的verbal意為“詞語的”，image意為“形象”“意象”。試看專家對語象的定義：

蔣寅：“語象是詩歌文本中提示和喚起具體心理表象的文字符號，是構成文本的基本材料。物象是語象的一種，特指由具體名物構成的語象。”“……語象對于詩就是存在世界的‘基本視象，作為文本的結構單位，語象可視為文本不可再分的最小元素，物象包含在語象概念中，意象則由若干語象的陳述關系構成?！?/p>

趙炎秋：“所謂語象，就是一定長度的言語在其感性的顯現(xiàn)的基礎上所形成的感性生活斷片?！?/p>

夏漢：“語象作為新批評派的術語，直譯為‘用文字的物質(zhì)材料制成的象，是指不脫離語詞或詞組的具詞性形象?！?/p>

可見在詩歌文本中，語象是構成意象的最小單位。那么意象難道不是詩歌文本中的最小單位嗎？語象與意象究竟是什么關系？“意象是經(jīng)作者情感和意識加工的由一個或多個語象組成、具有某種意義自足性的語象結構，是構成詩歌文本的組成部分?！?/p>

綜上所述，語象通常以詞語（少數(shù)以短語）的形式出現(xiàn)；語象與意象相關，但不等同于意象；意象只以名詞或名詞性短語出現(xiàn)，語象不限于名詞；意象既以語象為載體呈現(xiàn)出來，又是存在于詩人和讀者思想意識中的“意中之象”（對應于語象的“語中之象”）。再進一步推論，語象之義接近于詞語的基本義，意象接近于詞語或短語的語境義（或引申義、象征義）。例如“北國風光”是一個意義自足性的意象，它由“北國”和“風光”兩個語象組成；“你是人間的四月天”中作為人稱代詞的“你”，說它是意象有些牽強（事實上有些論文和專著將“我”“你”“它”等當作意象進行賞析），但說語象勉強還是可以的。

在明了語象和意象的概念之后，再來查找并分析九年級上冊詩歌單元的文本就別開生面了。下面搜羅5篇詩詞的全部語象。

《沁園春·雪》：北國、風光、冰、雪、長城、大河、山、銀蛇、原、蠟象、天公、晴日、紅裝、素裹、江山、英雄、秦皇、漢武、文采、唐宗、宋祖、風騷、天驕、成吉思汗、彎弓、大雕、風流人物、今朝

《我愛這土地》：土地、我、鳥、喉嚨、暴風雨、河流、風、林間、黎明、羽毛、眼里、淚水

《鄉(xiāng)愁》：鄉(xiāng)愁、郵票、我、這頭、母親、那頭、船票、新娘、墳墓、外頭、里頭、海峽、大陸

《你是人間的四月天》：我、你、人間、四月天、笑響、四面風、春、光艷、云煙、黃昏、風、星子、細雨點、百花、冠冕、月圓、雪、鵝黃、綠、水光、白蓮、花開、燕、梁間

《我看》：我、春風、青草、它們、遠水、綠潮、飛鳥、翅翼、晴空、流云、大地、你、心胸、生命、諧奏、哲人、熱望、嘆息、靜流、季節(jié)、飛奔、天風、鳥、云、樹、呼吸、自然、歡笑、哀愁、心里、花朵、它

需要說明的是：第一，多數(shù)語象是不可再切分的詞，但有些語象是短語，如“紅裝”“素裹”“林間”“花開”等，因為意義相對完整，切分過后就變味了；第二，有些表示動作的名詞或短語也選人，如“笑響”“飛奔”“諧奏”“嘆息”“歡笑”等，因為它們在詩中本來就指示某事，意義相對完整，是當名詞用的；第三，多數(shù)語象所指是名物，有些語象好像有“語”無“象”，如人稱代詞和指示代詞“我”“你”“它”“里頭”“外頭”等，但它們在詩境中是實體的名物，姑且稱為語象。

詩作中如此眾多的語象，不可能在課堂上一一賞析，必須有所選擇，有所淘汰。精選之后的語象即是課堂上重點賞析的意象，精選的過程也是從語象向意象轉化的過程。那么如何選擇和淘汰？試著提出幾項原則：一是根據(jù)詩意。一般選擇最能傳達詩意的語象。二是根據(jù)詩題。詩題通常是詩意的集中反映，有時它本身就是一個語象（如“鄉(xiāng)愁”），而且是最重要的語象。三是根據(jù)語意。通常選擇含義最豐富，最有延展性和輻射力的語象。四是根據(jù)教學。以精選為度，不可過多過濫。筆者試將5篇詩詞中有待課堂精講的意象選擇如下。

《沁園春·雪》意象由28個減為7個，其中，主意象1個，次意象6個。

主意象1個：雪。象征廓清雜色、重塑世界的巨大無比的力量。

次意象6個：北國風光、天公、晴日、紅裝素裹、英雄（包含秦皇漢武、唐宗宋祖、成吉思汗）、風流人物。

《我愛這土地》意象由12個減為7個，其中主意象2個，次意象5個。

主意象2個：土地、鳥?！巴恋亍毕笳鞫酁亩嚯y的祖國，“鳥”象征熱愛和守護這片土地并為之哀歌、為之犧牲的詩人。

次意象5個：暴風雨、河流、風、林問、黎明。

《鄉(xiāng)愁》意象由13個減為5個，其中主意象1個，次意象4個。

主意象1個：鄉(xiāng)愁。鄉(xiāng)愁是意象化的詞，也可理解為愛國情感的象征。

次意象4個：郵票、船票、墳墓、海峽。

《你是人間的四月天》意象由24個減為3個，其中主意象一個，次意象2個。

主意象1個：四月天。象征所愛對象是最美麗、最高貴、最靈動、最新鮮的生命。

次意象2個：我、你。（“我”是贊頌者、抒情者和施愛者；“你”是現(xiàn)實中的你，四月天是想象中的你，被寄予無限的愛和希望）

《我看》意象由32個減為8個，其中主意象1個。次意象7個。這首詩意象的生成與排列與前4首不同，非常復雜。一是以“我”為主意象，二是前兩節(jié)是“我看”生成的實景意象，后面各節(jié)是想象生成的虛景意象。

主意象：我。這是充滿豐潤的青春朝氣的生命，對外部世界非常敏感，內(nèi)心充滿了寂寞、歡樂、憂戚和希望等多種混雜的情感。抒情角色在我、你、他之間不斷轉換。

次意象：第一節(jié)主意象3個——春風、青草、綠潮，第二節(jié)主意象4個——飛鳥、晴空、流云、大地。后面各節(jié)主意象是“我”（你、他與之等同）眼中幻見的各個虛景（或虛想意象）。

說明：第一，這些詩作以《你是人間的四月天》的意象最繁多，主意象好找，次意象難尋。次意象散布于全詩各節(jié)，是平行排列的，無輕重之別，故選“我”“你”兩意象。第二，《我看》的詩意最難把握，詩中意象也最難品析。它不像其他詩作那樣有個一目了然的鮮明的主意象（如“雪”“土地”等），而是有許多分散的意象。筆者認定其中易被忽略的“我”即是主意象，因為“我”的視點、情緒等貫穿全詩之始終，“我”既是“看”世間萬象的主體，又是抒情主人公。在解析了“我”的意象之后再把握詩意，雖不中，不遠矣。以人稱代詞為主意象確實有些新鮮，但在特殊情境下未嘗不可。

篩選出詩歌的主意象和次意象之后，如何在課堂上引導學生賞析這些意象呢？此話題非常宏大，筆者僅就方法論提一些建設性的意見，限于篇幅，不予展開論述。

知人論世法。將詩作放在一個特定的背景中，借助時代環(huán)境、詩人生平、詩人慣常的創(chuàng)作風格，以及詩人在特定事件中所扮演的角色，詩人對事件的情感態(tài)度等，獲得對詩意和意象清晰而深入的體認。例如毛澤東于1958年12月21日為《沁園春·雪》自注：“雪：反封建主義，批判二千年封建主義的一個反動側面……末三句，是指無產(chǎn)階級?！痹谡n堂上出示這一材料，對于學生理解這首詞非常有用。再如《我愛這土地》的教學，可以聯(lián)系艾青的生平和當時的社會環(huán)境，理解詩中傳達出一種因摯愛而產(chǎn)生的近乎絕望的情緒，理解詩中一個預見毀滅而慘叫的鳥兒的意象。當時艾青在國統(tǒng)區(qū)看到的只有黑暗，沒有光明；只有悲切，沒有爽朗（等到奔赴延安之后，詩風大變，此類悲慘凄切的意象在詩中一掃而空）。此教學法偏重于挖掘詩作的思想意義或社會意義，幾乎適用于所有詩作和所有詩作意象的分析。其優(yōu)勢在于突破文本有限的疆域，探尋詩人創(chuàng)作的本意，放大詩作意象的蘊涵；劣勢在于如果知人論世過多，勢必減少對詩作文本和意象本身的專注探尋。

文本直解法。聚焦于詩作文本、詩作意象進行探究。例如對《你是人間的四月天》一詩，搜羅了24個語象，最后著重探究其中3個意象，體會到女詩人內(nèi)心最純潔、最徹底、最細膩的愛，便基本上可以把握詩意。此教學法通常屬于審美的賞析，其優(yōu)勢在于對文本和意象的充分而細致的品味。

聯(lián)想想象法。充分利用詩歌形象思維和情緒感染的特點，并利用中學生形象思維發(fā)達的優(yōu)勢，引導學生沉潛于詩中語象和意象之中，由感人悟，從而順利地把握詩意。例如《鄉(xiāng)愁》一詩，“鄉(xiāng)愁”本是抽象難言的內(nèi)在意念和心理狀態(tài)，詩人卻將其轉化為可感可悟、可賞可析的4個意象。教學時可依循抽象意念（鄉(xiāng)愁）一可感意象（郵票、船票等）一詩作意義（家愁、國愁）的教學思路，引導學生在充分感知4個意象的特定意義和審美內(nèi)涵的基礎上，悟出詩作的家國情懷，且悟出詩歌形象思維、意象表達的特點。不可忽略對4個意象的充分感知，而過早過快地提示詩作的底蘊。此教學法屬于感悟式或體驗式的教學，其優(yōu)勢在于對文本進行意象感知和情感體驗，不似前面知人論世的理性化教學。

引申聯(lián)結法。拓展詩歌教學的視野，引進多種教學資源，創(chuàng)設文本內(nèi)外的結合。一是從詩作意象的基本意義出發(fā)，探尋意象的語境意義；二是引進多文本，進行比對賞析。先說前者。詩歌的常見意象總有千百年來固化的意義，如“冰雪”有高貴義（王昌齡“一片冰心在玉壺”）、高潔義（陳毅“欲知松高潔”）、堅貞義（明詩“兩兩冰雪心”）、高雅義（孟郊“一卷冰雪文”）、清寒義（柳宗元“獨釣寒江雪”）、悲涼義（艾青“雪落在中國的土地上”）等。今讀《沁園春·雪》，理解其中的“雪”，它與傳統(tǒng)詩歌意象的固化意義有何不同？境界之闊狹與高下如何？其他如“鄉(xiāng)愁”“土地”等也可作如此延伸拓展。再說后者。同一詩人的不同詩作，或不同詩人的近似詩作（如主意象近似），如毛澤東《沁園春·長沙》、艾青《雪落在中國的土地上》、聞一多《青春》、王蒙《青春萬歲》序詩、林徽因《笑》與《深笑》、余光中《鄉(xiāng)愁四韻》以及古代鄉(xiāng)愁詩詞等。此教學法專注于文本內(nèi)外、文本之間的對比、鑒賞、賞析，其優(yōu)勢在于擴大視野，豐富感受，升華認識。但如果把握不當，引讀過多，將會以次傷主，增添學生學習負擔。

以上提示了詩歌鑒賞和意象品析的多種教學方法，它們在教學實踐中往往不是單一運用的，而是多元、交叉運用的，以獲得最佳教學效果為原則；如果方法單一，勢必視野狹小，所獲膚淺。