創(chuàng)設適恰的教學情境，促發(fā)初中學生養(yǎng)成綜合思維的意識與習慣

萬巧麗

摘要：地理核心素養(yǎng)包括區(qū)域認知、綜合思維、地理實踐力、人地關系。在初中地理課堂教學中，通過激發(fā)學生生活體驗，從已有的積累出發(fā)設計教學情境；制造認知沖突，利用問題與思維的結合點設計教學情境；利用技術手段設計教學情境。通過創(chuàng)設適恰的教學情境，促發(fā)學生進行綜合思維，從而漸漸養(yǎng)成綜合思維的意識和習慣，提升地理學科素養(yǎng)。

關鍵詞：教學情境：綜合思維

地理綜合思維的關鍵能力體現在兩方面：一是分析地理要素或事象的聯系：二是分析地理事象的發(fā)生、發(fā)展和變化。對于初中生而言，學生的思維比較單一、在地理課堂中，教師通過創(chuàng)設適恰的教學情境，促發(fā)學生從多視角、縱深性思考地理事象，漸漸養(yǎng)成良好的綜合思維的意識和習慣。

一、激活生活體驗，從已有的積累出發(fā)設計教學情境

學生的主要任務是學習，但生活更是他們存在與發(fā)展的重要方式。激活學生的生活體驗，讓學生在最熟悉最感興趣的生活實踐中領悟地理科學，更符合地理課程基本理念——學習對生活有用的地理。

例1：《黃河的水文特征》一節(jié)，創(chuàng)設這樣的生活情境：黃河上游段長度幾乎占全程1/2。要了解它的特點，不妨背起行囊來一次“黃河上游之旅”。并提出活動要求：（1）按照老師設定的路線圖完成“旅行”。（2）旅行過程中充分利用地圖，可借助教具，也可以查找課本資料。

用虛擬旅行的方式引領學生對黃河的水文特征進行探索，充分調動了學生的學習積極性。

例2：《河流的水文特征》一課，華北地區(qū)的老師可以采用逆向思維的方式引導學生認識黃河與長江的水量：華北地區(qū)有黃河，但我們要喝長江水了。實施這么大規(guī)模的調水工程意味著黃河與長江在水量分配上有何不同呢？

通過激發(fā)學生的生活經驗，促發(fā)學生思考地理科學對生活的影響。

二、制造認知沖突。利用問題與思維的結合點設計教學情境

比較法是地理教學中常用的學習方法，通過比較提出問題，制造認知沖突，促發(fā)學生深刻思考。

例如：《河流的水文特征》一節(jié)，讓學生閱讀《中國東部主要河流流量的年變化曲線》，學生通過目測分析就可以知道四條河流的年平均徑流量大?。怀鍪尽吨袊饕恿鞯姆植肌?，讓學生分析四條河流的緯度位置有何不同？學生會發(fā)現：緯度位置較高的松花江年平均徑流量高于緯度位置較低的黃河的年平均徑流量。此時，學生就形成了認知沖突。這時，教師讓學生閱讀《中國干濕地區(qū)的劃分》，這樣，學生對四條河流的緯度位置、干濕狀況進行綜合分析，從而理解河流“流量”這一水文特征。

三、利用技術手段設計教學情境

1.媒體技術創(chuàng)設教學情境。

學生能親身觀察到的地理事物景觀是非常有限的，如果用語言表述，往往不夠生動、形象，掛圖又缺乏聲音、動感。如果運用多媒體技術，音像結合，更能激發(fā)學生的學習情緒。

例如：《河流的水文特征》一節(jié)，開篇這樣創(chuàng)設教學情境：利用多媒體播放“滾滾長江東逝水”，“九曲黃河萬里沙”，“大江東去浪淘盡”等圖片，并配以音樂和文字。欣賞結束后，結合生活經驗，學生談河流對人類的貢獻。

強烈的視覺效應一下子就把學生帶到地理課堂的學習中來。

2.制作地理教具創(chuàng)設教學情境。

例如：《黃河的水文特征》一節(jié)，通過地理學具，采用小組合作學習方式，學習黃河各河段的水文特征。

教具：由透明板和底板構成。

（1）透明板：在透明板上提前畫出黃河干流、支流，并且用三種不同顏色標注上、中、下游三個河段。

（2）底板：同比例尺的黃河流域地形圖、階梯分布圖、干濕地區(qū)分布圖、氣候類型分布圖、行政區(qū)分布圖。

學生可以根據自己的學習偏好對“底板”進行自由選擇，為個性化、差異化學習提供了良好契機。

3.應用思維導圖技術創(chuàng)設教學情境。

原有知識和新知識具有差異性，思維導圖在二者之間建構一座橋梁，將學生原有的認知圖式進一步延伸完善。

例如：教師可以將思維導圖的學習模式貫穿于《黃河的水文特征》整節(jié)課學習中，尤其在小組合作學習過程中，學生的學習結果以思維導圖的方式呈現，更能促進學生地理思維的培養(yǎng)。