基于任務(wù)驅(qū)動的醫(yī)學(xué)留學(xué)生計算機(jī)課程混合式教學(xué)實(shí)踐

趙 慧，姚 琳

錦州醫(yī)科大學(xué)公共基礎(chǔ)學(xué)院，遼寧 錦州 121000

隨著我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展以及醫(yī)療、教育、科研水平的不斷提升，越來越多的國際學(xué)生選擇來華學(xué)醫(yī)。國家教育部公布2016/2017學(xué)年度招收計劃顯示，僅本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(英語授課)來華留學(xué)生的招生計劃一項(xiàng)，包含45所高校在內(nèi)的計劃招生總數(shù)就達(dá)3 470人。隨著教育規(guī)模的擴(kuò)大，面向來華學(xué)醫(yī)留學(xué)生的教學(xué)研究成為教育發(fā)展的嶄新課題[1-2]。醫(yī)學(xué)信息化的不斷發(fā)展和深入，計算機(jī)已成為該領(lǐng)域不可或缺的基礎(chǔ)性、技能性工具，尤其是在本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(英語授課)的課程體系中更是如此。以錦州醫(yī)科大學(xué)為例，針對留學(xué)生的課程體系特點(diǎn)專門設(shè)置了醫(yī)學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)課程。國內(nèi)本科生的計算機(jī)課程教學(xué)體系已經(jīng)完善并成熟，但針對本科醫(yī)學(xué)留學(xué)生的計算機(jī)課程教學(xué)研究與實(shí)踐卻還處于摸索的成長實(shí)踐階段，諸多問題亟待解決[3]。

1 醫(yī)學(xué)留學(xué)生計算機(jī)課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

來華醫(yī)學(xué)留學(xué)生主要包括博士、碩士和學(xué)士三個層次。碩士和博士在前期的高等教育中已經(jīng)完成了相關(guān)計算機(jī)技能培訓(xùn)，因此，醫(yī)學(xué)留學(xué)生計算機(jī)課程的主體是本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生。該研究對本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生進(jìn)行了分析，其現(xiàn)狀及特征表現(xiàn)在以下幾個方面:

1.1 入學(xué)未進(jìn)行計算機(jī)能力評測

正如劉素芳等在其“醫(yī)學(xué)留學(xué)生入學(xué)學(xué)習(xí)能力評價中”指出的，目前我國本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的入學(xué)門檻普遍偏低[4]，入學(xué)評測過多關(guān)注于基礎(chǔ)學(xué)科，不涉及計算機(jī)能力的考核，導(dǎo)致留學(xué)生計算機(jī)操作及應(yīng)用能力參差不齊。調(diào)查顯示，來自日韓的留學(xué)生計算機(jī)應(yīng)用和操作能力遠(yuǎn)高于來自埃塞俄比亞、剛果和尼日利亞等非洲留學(xué)生。

1.2 基于教育文化的差異,留學(xué)生更注重教育的個性化

中國教育注重的是群體性、持久性和灌輸性，而留學(xué)生接觸更多的是個性化和平等化教育[5-7]。對部分醫(yī)學(xué)留學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查顯示，90%以上的學(xué)生希望能在已有的計算機(jī)知識和技能體系上實(shí)現(xiàn)針對性的、靈活和自主的個性化計算機(jī)教學(xué)。

1.3 計算機(jī)課程中學(xué)習(xí)狀態(tài)問題突出

黃玲等在“來華臨床留學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)查”一文中探討了醫(yī)學(xué)留學(xué)生中與學(xué)習(xí)態(tài)度相關(guān)的諸多問題[5]，計算機(jī)課程教學(xué)中學(xué)習(xí)態(tài)度問題同樣存在。首先，對現(xiàn)有計算機(jī)課程的興趣度不高導(dǎo)致學(xué)習(xí)動力不足;其次，由于留學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和作息時間的差異和自我約束不足，遲到早退及缺勤問題嚴(yán)重。

1.3.1 基于現(xiàn)有計算機(jī)教學(xué)內(nèi)容和形式 研究對11所開設(shè)本科留學(xué)生計算機(jī)課程的醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行了課程調(diào)研，結(jié)果顯示:目前醫(yī)學(xué)本科留學(xué)生的計算機(jī)課程基本上都是國內(nèi)本科生教學(xué)內(nèi)容的英文版，內(nèi)容主要集中于辦公自動化軟件的使用。其教學(xué)形式也沿用了國內(nèi)本科生的理論＋實(shí)踐的教學(xué)模式。其中，2所醫(yī)學(xué)高校采用了理論與實(shí)際一體化的教學(xué)形式。但對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的引入，調(diào)查結(jié)果顯示，各院校均表示感興趣，卻沒有進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的教學(xué)形式實(shí)踐。正如郁蕓所闡述的，現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容不能滿足學(xué)生對計算機(jī)應(yīng)用的個性化、多樣化的需求，現(xiàn)有的教學(xué)形式?jīng)]有考慮到醫(yī)學(xué)留學(xué)生的基礎(chǔ)差異、文化差異等導(dǎo)致教學(xué)難以取得較好的教學(xué)效果[6]。

1.3.2 基于現(xiàn)有計算機(jī)教學(xué)評價 基于11所開設(shè)醫(yī)學(xué)本科留學(xué)生計算機(jī)課程教學(xué)評價調(diào)查顯示:現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)留學(xué)生的計算機(jī)課程考核形式基本沿用了國內(nèi)本科生的以理論考試、實(shí)踐操作和平時表現(xiàn)三者結(jié)合的考核形式?？己诵问较鄬I(yè)已成熟但應(yīng)用于醫(yī)學(xué)留學(xué)生并不能客觀反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，尤其是在個性化需求和以應(yīng)用為主的教育理念指導(dǎo)下，現(xiàn)有教學(xué)評價需要進(jìn)一步發(fā)展和革新。

綜上所述，留學(xué)生基于原有的教育體系和文化背景，在理念上與國內(nèi)學(xué)生不盡相同。同時，計算機(jī)課程的供給側(cè)教學(xué)針對性不強(qiáng)，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式上，難以取得較好的教學(xué)效果;在教學(xué)效果評價上，對教學(xué)評價的合理性、科學(xué)性和有效性，難以反作用于教學(xué)供給側(cè)的教學(xué)內(nèi)容和形式的組織。

2 任務(wù)驅(qū)動下的混合式教學(xué)模式

基于任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)模式源于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論體系[7]。學(xué)生通過教師的指導(dǎo)和幫助，基于特定的任務(wù)項(xiàng)目或任務(wù)問題進(jìn)行自主或協(xié)作式探究，在教師、學(xué)?；騻€人創(chuàng)建的情景環(huán)境中進(jìn)行實(shí)踐，通過體驗(yàn)構(gòu)建自己的知識體系完成學(xué)習(xí)，并獲得解決實(shí)際問題的能力?；旌鲜浇虒W(xué)則是互聯(lián)網(wǎng)時代新生的教學(xué)形式和手段，其強(qiáng)調(diào)線下教學(xué)和線上教學(xué)的融合[8]。在供給側(cè)教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的線下部分和線上部分設(shè)計，并進(jìn)行合理的組織使線下、線上有機(jī)融合，將線下、線上教學(xué)的優(yōu)勢進(jìn)行互補(bǔ)，更好的完成教學(xué)。

任務(wù)驅(qū)動下的混合式教學(xué)模式的優(yōu)勢如下:實(shí)現(xiàn)了教學(xué)主體的轉(zhuǎn)移，學(xué)生成為整個過程的主導(dǎo)者，調(diào)動了學(xué)習(xí)者的興趣，提升學(xué)習(xí)的主動性;強(qiáng)調(diào)了內(nèi)容的實(shí)用性和機(jī)能性，更適合于以技能型培養(yǎng)為主的課程;實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇性，教師在供給側(cè)提供基于技能點(diǎn)和知識點(diǎn)的任務(wù)項(xiàng)目或問題組，學(xué)生可根據(jù)自身的知識儲備和技能運(yùn)用程度進(jìn)行任務(wù)項(xiàng)目或問題的自主選擇，形成學(xué)習(xí)內(nèi)容的自我定制;線下、線上混合教育模式實(shí)現(xiàn)了二者教育功能的優(yōu)勢互補(bǔ)。

任務(wù)驅(qū)動下的混合式教學(xué)模式實(shí)施的難點(diǎn)主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計和教學(xué)過程的設(shè)計。首先，如何構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)體系;其次，如何進(jìn)行線下、線上教學(xué)內(nèi)容的劃分;再次，如何對教學(xué)過程進(jìn)行合理的組織。

3 教學(xué)研究實(shí)踐

研究將相應(yīng)的教學(xué)模式引入到了大學(xué)本科臨床醫(yī)學(xué)留學(xué)生的計算機(jī)課程教學(xué)中，并進(jìn)行了任務(wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)模式實(shí)踐。

3.1 教學(xué)內(nèi)容實(shí)踐

經(jīng)過對留學(xué)生計算機(jī)技能需求的調(diào)研分析，其需求主要集中于軟件(系統(tǒng)軟件、辦公軟件、圖形圖像處理軟件、信息系統(tǒng)軟件)、硬件(移動設(shè)備、辦公設(shè)備、通信設(shè)備)、網(wǎng)絡(luò)(網(wǎng)絡(luò)娛樂休閑、網(wǎng)絡(luò)信息檢索、特定網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用)、數(shù)據(jù)庫等方面?；诖?，結(jié)合醫(yī)學(xué)相關(guān)的應(yīng)用需求和已有的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)踐中構(gòu)建了基于相應(yīng)內(nèi)容的任務(wù)集合，并針對任務(wù)量較大的任務(wù)開設(shè)了子任務(wù)，對不同任務(wù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置了相應(yīng)的學(xué)時和考核分值體系，具體內(nèi)容如表1所示。

表1 教學(xué)內(nèi)容任務(wù)體系

在教學(xué)實(shí)踐過程中依托學(xué)校提供的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺結(jié)合該課程，線上發(fā)布課程簡介、教學(xué)大綱、教學(xué)日歷、學(xué)習(xí)指南、參考資料等，并在MOOC教學(xué)計劃中加入視頻教學(xué)，同時提供在線討論組等功能。所有的任務(wù)都設(shè)置了任務(wù)指南(包括任務(wù)目標(biāo)、內(nèi)容、知識要求、實(shí)現(xiàn)步驟、驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)等)和任務(wù)所需資料包，并將任務(wù)在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺發(fā)布供學(xué)生選擇。在內(nèi)容方面還結(jié)合任務(wù)涉及的知識體系錄制相應(yīng)的視頻課程供學(xué)生選擇，自主學(xué)習(xí)。

3.2 教學(xué)過程控制與管理實(shí)踐

在教學(xué)實(shí)踐過程中，整個教學(xué)設(shè)置了32學(xué)時的教學(xué)計劃，其中開始4學(xué)時為任務(wù)前期，在多媒體教室完成。包括:教師進(jìn)行任務(wù)式混合教學(xué)模式的說明，對任務(wù)式教學(xué)進(jìn)行方案解讀，并指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身情況完成相應(yīng)任務(wù)的選擇。實(shí)踐中學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行任務(wù)選擇，但選擇的任務(wù)學(xué)時數(shù)綜合必須達(dá)到24學(xué)時的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，最終形成任務(wù)選擇計劃上交。表1中教學(xué)任務(wù)的總內(nèi)容共計48學(xué)時，但線下教學(xué)只有24學(xué)時，為了解決學(xué)時沖突，線下教學(xué)中采用2位教師內(nèi)容交叉指導(dǎo)的形式完成。例如:在實(shí)踐構(gòu)成中，一名教師負(fù)責(zé)Office相關(guān)教學(xué)任務(wù)的教學(xué)，而另一名教師負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)相關(guān)應(yīng)用教學(xué)任務(wù)的教學(xué)，同時進(jìn)行。最終形成線下任務(wù)教學(xué)執(zhí)行指導(dǎo)內(nèi)容及時間計劃安排，在任務(wù)準(zhǔn)備階段發(fā)給學(xué)生，要求學(xué)生按計劃安排進(jìn)行任務(wù)式教學(xué)。

任務(wù)階段是學(xué)生完成任務(wù)學(xué)習(xí)的總體體現(xiàn)。首先，學(xué)生根據(jù)自己的任務(wù)計劃形成個人的知識點(diǎn)結(jié)構(gòu)圖，通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺實(shí)現(xiàn)線上學(xué)習(xí)，包括資料學(xué)習(xí)、課程觀摩、任務(wù)自我實(shí)踐等自主學(xué)習(xí)內(nèi)容。同時，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺提供在線群和答疑等多種指導(dǎo)形式。其次，在線下，在固定的教學(xué)時間段內(nèi)，由多媒體微機(jī)實(shí)驗(yàn)室提供教學(xué)任務(wù)學(xué)習(xí)及完成的實(shí)踐環(huán)境。在多媒體微機(jī)實(shí)驗(yàn)室的線下教學(xué)中，教師以任務(wù)指導(dǎo)者和驗(yàn)收者的角色存在，針對學(xué)生選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行指導(dǎo)和驗(yàn)收。實(shí)踐教學(xué)中教師制定了由任務(wù)目標(biāo)、任務(wù)要求、所需知識體系、重點(diǎn)/難點(diǎn)、任務(wù)執(zhí)行參考過程和考核標(biāo)準(zhǔn)等組成的統(tǒng)一格式教案，教師以教案為依據(jù)進(jìn)行針對性的講解、演示與指導(dǎo)等教學(xué)活動。再次，任務(wù)階段教師記錄好學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成效果、完成時間等信息，以此作為學(xué)習(xí)考核標(biāo)準(zhǔn)。

3.3 教學(xué)實(shí)踐考核方案

基于任務(wù)驅(qū)動的醫(yī)學(xué)留學(xué)生計算機(jī)課程混合式教學(xué)實(shí)質(zhì)上是以學(xué)生為主體的松散式教學(xué)。其重點(diǎn)不是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的出勤、課上表現(xiàn)，其考核不能沿用傳統(tǒng)教學(xué)中過程性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合的形式。因此，在實(shí)踐中研究更加關(guān)注學(xué)生的任務(wù)完成度得分，學(xué)生最終成績是其所選任務(wù)完成分值的總和，最終折算成百分制。

4 討論

通過為期一年的基于任務(wù)驅(qū)動的本科臨床醫(yī)學(xué)留學(xué)生的計算機(jī)課程混合式教學(xué)的實(shí)踐，其在教學(xué)中的優(yōu)勢也呈現(xiàn)在研究者面前:首先，留學(xué)生對計算機(jī)課程的學(xué)習(xí)積極性較以前顯著提升，由2015年的36%提升到2016年的79%。其原因在于:一方面新的模式針對性強(qiáng)，內(nèi)容更貼近學(xué)生的實(shí)際關(guān)注點(diǎn);另一方面基于網(wǎng)絡(luò)平臺的教學(xué)設(shè)計與實(shí)施，使留學(xué)生能夠根據(jù)自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣擺脫時空的限制完成學(xué)習(xí)。其次，計算機(jī)課程的教學(xué)內(nèi)容得到了擴(kuò)充。原有的課程集中于辦公自動化，現(xiàn)有教育模式以任務(wù)的形式加入了大量硬件、網(wǎng)絡(luò)和數(shù)據(jù)庫等內(nèi)容。調(diào)查顯示，有83%的學(xué)生表示擴(kuò)充的計算機(jī)內(nèi)容對其有較大幫助;再次，學(xué)生的計算機(jī)知識及技能掌握度明顯好于傳統(tǒng)的教學(xué)模式。以辦公軟件教學(xué)為例，針對全新的實(shí)踐考核題目，基于原有的計算機(jī)教學(xué)，實(shí)踐考核題目的完成度為67%，在新教學(xué)模式下實(shí)踐考核題目的完成度為91%，二者對比效果明顯。

通過教學(xué)實(shí)踐也暴露出一些需要改進(jìn)或完善的問題:首先，新模式對教師的要求提高。教師的教學(xué)投入時間比原有模式提升了一倍以上，主要體現(xiàn)在線上教學(xué)部分，教師要對學(xué)生的問題不定時進(jìn)行解答與指導(dǎo);其次，線上、線下的一致性還有待提高;再次，基于任務(wù)的技能教育考核和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)考核手段的缺乏，新模式的教學(xué)評價體系過于簡單，還需進(jìn)一步完善。

綜上所述，基于任務(wù)驅(qū)動的醫(yī)學(xué)留學(xué)生計算機(jī)課程混合式教學(xué)模式對改變教學(xué)現(xiàn)狀中存在的積極性低、課程針對性差、教學(xué)內(nèi)容不足和教學(xué)方法單一等問題具有較好的促進(jìn)作用，相應(yīng)研究和實(shí)踐對留學(xué)生計算機(jī)課程教學(xué)的發(fā)展是較好的嘗試。

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