角色扮演在留學生《醫(yī)學免疫學》教學中的應用及體會①

姚 敏 范義輝 朱軼晴 邵曉軼 賁志云 汪曉鶯

(南通大學醫(yī)學院,南通 226001)

《醫(yī)學免疫學》是基礎(chǔ)醫(yī)學中的一門重要課程，亦是與臨床緊密聯(lián)系的橋梁學科[1]，作為生命科學領(lǐng)域的前沿學科，具有實踐性、綜合性、交叉性強與高速發(fā)展等特點。因此，對于醫(yī)學生而言學好免疫學尤為重要。醫(yī)學免疫學內(nèi)容抽象、概念難懂、網(wǎng)絡關(guān)聯(lián)復雜、知識前后交叉，教學過程中學生普遍反映知識點零散枯燥、難理解、記憶困難，要求學生有較強的邏輯思維能力，才可融會貫通；然而，對于留學生而言，面對抽象、難懂的知識，加上語言的理解障礙，不少學生會產(chǎn)生消極厭學心理，因此，更加需要教師及時合理調(diào)整教學方法，在課堂教學中加以引導，進而激發(fā)留學生學習興趣。為調(diào)動留學生學習積極性，提高教學質(zhì)量，我們嘗試將角色扮演法應用在留學生免疫學教學中，取得了一定效果?，F(xiàn)將體會總結(jié)如下與各位同仁交流與探討。

1 角色扮演式教學

角色扮演(Role-playing)式教學起初是一種心理教育方法，20 世紀50 年代后被美國教學理論研究人員引入到學校課堂，經(jīng)過幾十年的發(fā)展、實證性的探索和完善，角色扮演已然成為國際上廣泛流行的一種教學模式，被應用于多學科教學中[2,3]。其主旨是教師在教學中提供一個真實的、涉及價值爭論的問題情境，讓他們扮演其中的人物角色，組織學生對出現(xiàn)的矛盾進行分析，并嘗試用不同的方法解決問題，從而使學生由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，逐步學會解決問題沖突，樹立正確的價值觀念，養(yǎng)成良好社會行為的教學過程。該教學模式能給予學生更大的思考空間和更多的表現(xiàn)機會，培養(yǎng)學生的主觀能動性、分析以及解決實際問題的能力，樹立正確價值觀，因此被國內(nèi)、外教學改革的倡導者們所青睞[4-6]。

2 角色扮演在留學生免疫學教學中應用的必要性

近幾年，我校醫(yī)學院自2010年招收來自印度、巴基斯坦、納米比亞和韓國等近20個國家的留學生，醫(yī)學免疫學作為基礎(chǔ)課是每一位醫(yī)學專業(yè)留學生的必修課。重要的是，醫(yī)學免疫學又以理論知識零散、抽象、難理解為顯著特點，在補體系統(tǒng)、抗體、主要組織相容性復合體及其編碼分子、抗原提呈細胞與抗原的加工及提呈等章節(jié)尤為顯著。值得注意的是，目前，留學生學習積極性參差不齊，往往課程開始階段熱情滿滿，但隨著課程的進展，缺席、遲到等現(xiàn)象就越發(fā)嚴重，與教師的互動也隨之減少[7]。進一步分析其原因，應與免疫學前半段課程知識點較為零散、枯燥、不易理解有關(guān)；其次，雖然我們?nèi)握n教師都接受過教學英語口語培訓或具有海外留學經(jīng)歷，已具備了外語聽、說及授課的能力和信心，在本科生雙語教學中成效顯著[8]，但對留學生畢竟是全英文授課，在知識難點的深入講解上還是有一定難度，多少影響了留學生對知識點的理解。因此，我們在努力提升自身英語水平的同時，更應提高留學生學習的興趣及學習的主動性和積極性。經(jīng)過幾輪多樣化的教學模式實踐，我們發(fā)現(xiàn)在留學生教學中引入角色扮演，可極大程度地實現(xiàn)“以學生為主體”的教學模式，留學生通過親身體驗扮演免疫應答過程中的參與成分，促進抽象理論概念的理解，提升整體把控微觀的免疫反應過程及其組成成分所發(fā)揮作用的能力，充分發(fā)揮了留學生的主觀能動性。此舉措的實施，有利于留學生回歸課堂、主動學習、深入理解所學知識。

3 角色扮演在留學生免疫學教學中的具體舉措

既然角色扮演在留學生《醫(yī)學免疫學》教學中具有非常重要的作用，那么，如何在實際教學中開展角色扮演又是值得我們探討的重要課題。教育專家指出開展角色扮演式教學,需要對它的課堂支持系統(tǒng)進行仔細的考察,一般應具備三個重要條件：合適的問題情境、嫻熟的教學技能以及良好的課堂氛圍[3]。我們結(jié)合醫(yī)學免疫學課程特點與留學生學習習慣，對傳統(tǒng)的角色扮演方法進行了一系列改良，以便適用于留學生教學。我們在學生反映最難理解的補體系統(tǒng)一章首先進行了試點，現(xiàn)將具體實施過程介紹如下：

3.1課堂理論講解 補體系統(tǒng)作為免疫反應中的重要組成成分，大多在醫(yī)學免疫學教材的初始部分介紹，但此時學生對免疫系統(tǒng)反應僅僅只有些許宏觀的概念，對于理解復雜細致又微觀的補體的激活過程及其生理學意義，著實困難。若直接引入角色扮演，對留學生而言恐怕難度較大。因此，以一章3學時為例，教師先利用2學時進行理論知識講解。

3.2情境設(shè)置與道具準備 補體系統(tǒng)一章中的教學重點是補體的三條激活途徑，每條途徑可設(shè)置為一個情境，其中參加反應的補體成分由學生扮演。為了明確各人扮演的身份，又便于不參與扮演的觀眾學生理解，可用A4紙打印補體成分，例如：C1q、C1r、C1s、C2a、C2b、Ba、Bb、D因子等。注意每張打印一個成分，大號字體加粗，務必使得教室所有觀眾學生可以看清楚，如圖1上所示，虛線為折疊處，便于扮演的激活途徑中補體成分間的組合(圖1下)。

3.3進入問題情境 角色扮演式教學的起點是使學生清楚理解問題情境，并且產(chǎn)生濃厚的興趣。因此,教師需要通過多種方法和渠道向?qū)W生展示問題情境。我們根據(jù)補體系統(tǒng)激活在感染過程中發(fā)生的先后順序，模擬病例，向留學生提問?！扒榫辰榻B”這一環(huán)節(jié)會使學生們對提出的問題產(chǎn)生了強烈的研究熱情，激發(fā)留學生主動回顧所學知識，即表演的“預熱期”。

圖1 角色扮演道具Fig.1 Props used in role-playingNote:Up.A4 paper printed name cards,which can be folded along the dotted line;Down.Effect picture of cards folding and stitching by the actor.

3.4挑選“演員”及分組 角色扮演雖是學生全員參與的學習活動,但最初的演員表演會直接影響到觀眾學生的情緒,也會影響到后續(xù)的分析和討論。我們首先選擇有強烈愿望參與扮演的留學生，主動參與的扮演效果會明顯強于被硬性指派參與的。另外留學生往往有種族、宗教與信仰等差異，喜歡小群體活動，不宜強行分組，所以由學生自由組合分組，每組約15位學生。確定表演人選后,學生可按小組進行準備、角色分配、籌劃表演內(nèi)容等。

3.5角色扮演 根據(jù)感染過程中補體激活的先后順序，第一組留學生扮演旁路途徑?？勺屃魧W生將凸起的講臺地面想象成細菌或細胞膜表面，教室其余地面為體液，一位學生手持C3站在講臺下講述自己所扮演的C3在體液中被正常激活、裂解為C3a和C3b，C3退到場邊。另兩位學生分別手持C3a和C3b上場，扮演C3b的學生走上講臺講述自己由C3裂解后固著到細菌的表面上，而C3a則講解自己作為炎癥因子游離在體液中。隨后B因子的扮演者走上講臺，自述在鎂離子(Mg2+)作用下與C3b結(jié)合形成C3bB，與C3b學生并肩站，隨后將寫有B的紙折疊后與C3b重疊拼成C3bB。接著D因子學生登場，可以夸張地用手臂劈向B因子，意為將其裂解，Ba和Bb兩位學生出場，Bb替換B因子學生與C3b并肩站在講臺上，Ba則在臺下意為游離狀。此時講臺上的兩位學生用紙拼成C3bBb示意為C3轉(zhuǎn)化酶，因其作用效率低又不穩(wěn)定，故P因子學生上臺用手拉住C3b和Bb兩人，并自述自己的作用是穩(wěn)定C3bBb的酶活性，使C3裂解酶可以更好地發(fā)揮作用。C3扮演者再次走上講臺，又被臺上的C3轉(zhuǎn)化酶裂解，另兩位C3b和C3a出場，第二位C3b學生拿著道具紙與臺上的學生拼成C3bBb3b，形成C5轉(zhuǎn)化酶。由C3講解：此階段是一個正反饋放大反應，會不斷有C3被裂解，不斷有C3、C5轉(zhuǎn)化酶形成。學生C5走上講臺，被C5轉(zhuǎn)化酶裂解成C5a和C5b后，被另兩位扮演者取代，C5a扮演者留在臺下，C5b扮演者站上講臺。最后是終末反應階段，扮演C6、C7、C8、C9的幾位學生依次站上講臺，與C5b手拉手圍成一個圈，意為形成一個跨膜的親水孔道，即攻膜復合物(MAC)。至此補體激活的旁路途徑角色扮演結(jié)束，隨后可由另兩組學生扮演MBL途徑和經(jīng)典途徑。

3.6引導學生“觀眾” 在角色扮演的教學過程中,教師應有意識地引導暫時不參加表演的學生“觀眾”，使他們與表演者之間形成有效的互動。教師可在扮演前安排一些問題，如“激活途徑中的關(guān)鍵酶有哪些？”、“三條激活途徑的差異”等讓觀眾學生邊看邊思考,這對于保證表演后的有效交流非常重要。這樣可使全體留學生都進入到問題情境之中，更能營造出一種活躍的氛圍，學生獲得真實的體驗，隨后的討論才能更深刻。教師要鼓勵學生參與其中，激發(fā)他們的學習熱情，尤其是一些不喜歡交流的學生。

3.7問題討論與總結(jié) 毋庸置疑，問題討論環(huán)節(jié)非常關(guān)鍵，留學生們的扮演不會都盡如人意，教師要以鼓勵為主，就出現(xiàn)的問題進行討論，可由學生觀眾指出并由學生觀眾親自扮演更正[3,5]。角色扮演結(jié)束后的熱烈討論與積極評價,可把留學生的情緒推向新的高潮。有趣的是，留學生因各自理解的不同可能會對問題情境有不同的處理方式，這些差異的存在，正好使討論得以展開。教師應側(cè)重引導討論問題的正確性,不能只關(guān)注扮演者表達方式和“舞臺效果”。這種深入的討論,既提高了學生對問題情境即知識點的理解分析能力，還增強了判斷能力。每組扮演約10 min，最后討論10 min，即占用1學時。若3學時不在同一天完成，可在理論講解結(jié)束時安排扮演任務與分組，學生準備時間充足，扮演與討論效果會更好。此系列舉措的實施，將理論講解、實踐與討論有機結(jié)合起來，有利于留學生全方位理解知識難點問題，生動有趣的課堂又使記憶加深。

4 角色扮演在留學生免疫學教學中的效果

4.1提高學生學習主動性 針對留學生紀律性不強、惰性大、遲到早退、不積極參與互動等現(xiàn)象，我們從學生興趣出發(fā)，盡量轉(zhuǎn)變枯燥乏味的教學為生動活潑的教學，爭取讓每一位學生主動參與到這種寓教于樂的課堂教學中，調(diào)動學生學習的積極性，使學生成為課堂的主人，教師從旁輔助引導，充分實現(xiàn)“以學生為主體”的教學，學生學習由被動變主動。

4.2提高教學效率與質(zhì)量 角色扮演將知識難點，如補體激活途徑，由抽象、微觀、難理解的變成形象、直觀、易掌握的。學生積極準備的過程既復習了所學知識，又加深了理解；扮演的過程是脫離書本對所學知識進行復習鞏固，學生觀看者帶著問題亦在對知識點進一步進行回顧，加深了知識點的理解和掌握；重要的是，討論環(huán)節(jié)全體參與，既活躍了課堂氣氛又激活了學生的思維，引導學生進入一個充滿樂趣的教學情境中，有利于激發(fā)留學生的學習潛能，輕松、愉快地接收新知識。更為重要的是，角色扮演解決了用傳統(tǒng)教學或運用多媒體都無法很好講解清楚的問題，起到了事半功倍的效果[9]。就 2014 級留學生(83人)期末成績進行分析發(fā)現(xiàn)，課程前半階段知識點零散的幾章中，采用角色扮演教學的補體系統(tǒng)一章，得分率明顯高于其他章節(jié)(圖2)。

圖2 各章節(jié)得分率Fig.2 Scores of each chapterNote:Score of complement system was significantly higher than other chapters,*.P<0.001.

4.3培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力 角色扮演任務要求由團隊完成，需要每組同學分工明確，同時又要互幫互助。要求學生削弱自我為中心的意識，徹底融入到團隊當中。這種團隊意識在對留學生的教育培養(yǎng)中是極為重要的，正如沒有任何手術(shù)或治療過程可以由一個人獨自完成。由此可見，培養(yǎng)提高留學生的團隊協(xié)作能力為他們將來步入社會、參加工作、適應社會發(fā)展乃至為人處世的各方面均打下了良好的基礎(chǔ)。

4.4有利于師生情感的培養(yǎng) 中國傳統(tǒng)的課堂教學模式中，以教師講解為主，師生間互動少，這種教學模式明顯不適用于留學生。在開展角色扮演的教學過程中，教師由主變次，將講臺讓給學生，教師從旁輔助引導。此種教學模式的實施，既增強了師生互動，又縮小了師生間的距離，教師與學生更為平等，學生也愿意主動親近教師，有利于師生情感的培養(yǎng)。另外，這種融洽的師生關(guān)系，可給予留學生安全感，并極大程度減弱一些留學生在異國他鄉(xiāng)求學遇到困境時的逆反排斥心理，大大提高了留學生的學習質(zhì)量。

5 總結(jié)

以上是我們對角色扮演在留學生《醫(yī)學免疫學》教學中的嘗試和體會，取得了一定成效，說明該教學方法適應留學生的需求，有利于醫(yī)學留學生人才的培養(yǎng)。我們將總結(jié)經(jīng)驗教訓，逐步完善教學體系，在今后的教學中，嘗試將角色扮演法應用到《醫(yī)學免疫學》的其他章節(jié)。多與其他學科的教師交流，努力讓更多學生群體體驗此法。但是，我們也發(fā)現(xiàn)角色扮演教學法在情境選擇和設(shè)置上具有一定難度，并且教學過程耗時較多，并不能適應所有的教學課程內(nèi)容。因此，因材施教，尋求最適合學生學習的習慣、特點、內(nèi)容和規(guī)律的教學方法，才能真正提高教學品質(zhì)和效果。

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