海峽兩岸獲取教師資格證的對比研究

崔佳慧

摘要：本文通過對相關(guān)文獻的參考，對海峽兩岸的中學(xué)階層體育教師獲取資格證的條件進行了類比研究。分析后得出結(jié)論，大陸在師范與非師范專業(yè)的情況下，對于資格證的獲得具有不同的條件要求，并且以臺灣地區(qū)而言，教師資格證的獲取并不會對是否是師范專業(yè)進行區(qū)別化的要求，在臺灣地區(qū)，教師資格證的獲取條件是一致的；由此得出，就大陸與臺灣而言，其對教師資格獲取條件的最大不同，就在于是否對師范類與非師范類進行專業(yè)的約束。

關(guān)鍵詞：教師資格 兩岸對比 中學(xué)英語教師

中圖分類號：G633 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）05-0166-02

在黨中央以及國務(wù)院提出的有關(guān)國家進行長期改革的要求中，我們可以得出當(dāng)下結(jié)論，教師資源是整個教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是動力之源，要做好教育制度的進一步完善，就要做好教師團隊的良好塑造，這在我國教育制度改革的過程中將起到舉足輕重的作用。在對教師隊伍建設(shè)的同時，也會對原有的教師制度進行革新，尤其是對教師資格的審查加大管控，相關(guān)的教育法規(guī)也提出要對教師資格考試系統(tǒng)以及相關(guān)注冊進行試點改革，并預(yù)計以三年為周期，平穩(wěn)過渡。本文主要通過對海峽兩岸教師團隊的培養(yǎng)過程、教師資格獲取條件進行實際的對比分析，進一步為日后大陸教師資格的改革給予一些參考性價值。

一、大陸教師資格的獲取

（一）師范類專業(yè)教師資格證的獲取

在大陸，教師資格證的獲取只存在類別的不同，對具體學(xué)科并沒有進行明確的劃分。因而在新教育改革理念提出之前，大陸的教師資格考試并沒有針對學(xué)科，對考試內(nèi)容進行差異化區(qū)分，在大陸，師范類專業(yè)學(xué)生如果想獲得教師資格證，至于要滿足特定條件，如大學(xué)期間學(xué)分的修滿，完成對教育方面的實習(xí)經(jīng)歷，并且在普通話等級考試中得到二級乙等便可以直接獲取資格證書，但是隨著時代的變化，教育事業(yè)發(fā)展趨勢發(fā)生改變，原有的教師資格證獲取方式不適用于未來教師團隊的建設(shè)，對教師提出了更高的專業(yè)素質(zhì)要求，如今的大陸教師制度也逐漸與世界教師教育改革步入同一個節(jié)奏。教育部在2011年針對教育改革提出了要認真地對教師資格證考試以及登記注冊進行試點類工作；進一步完善教師管理制度，規(guī)范教師資格考試要求以及進行考試內(nèi)容規(guī)劃，實行周期制的教育資質(zhì)登記制度。在這項改革出臺之后，中學(xué)教師需要進行3門功課的考試，通過常規(guī)的教師綜合素質(zhì)考核之后，還要進行相關(guān)教育知識的考核以及按學(xué)科進行劃分的專業(yè)性知識和教學(xué)能力的考核。教育部統(tǒng)一制定試題，并且統(tǒng)一劃分合格線標(biāo)準(zhǔn)。

（二）非師范類專業(yè)教師資格證的獲取

作為非師范類專業(yè)的學(xué)生，如果想要考取教師資格證書，首先也要上交與師范類專業(yè)學(xué)生相同的審查資料，在符合教師資格證申請的初步要求后，還要進行一輪資格鑒定考核。其考試科目包括教育學(xué)、心理學(xué)以及相關(guān)的普通話等級測試以及個人教育水平和能力的測試等，地區(qū)不同，具體要求也略有變動。我國西南地區(qū)采用的就是按照類別、學(xué)科進行劃分的考試形式。以廣西為例，其本身是教育部教育制度改革的試點地區(qū)，從2010年開始，逐漸擴大教師資格證的報考人群范圍，將師范類專業(yè)納入其中，并且也按照不同類別、不同學(xué)科對考試人員進行劃分，而對本地區(qū)的非師范類專業(yè)學(xué)生以及社會群體就提出了新的要求，這類人群在參加全國統(tǒng)一的教育教學(xué)考試之前，需要參加當(dāng)?shù)氐慕逃虒W(xué)水平培訓(xùn)，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)教學(xué)的相關(guān)知識和技能，并且進行教育教學(xué)實習(xí)活動，符合前期要求才有資格參加最終的教師資格考試。并且申請資格證的學(xué)員還需要出示以上培訓(xùn)的合格證書。

二、臺灣地區(qū)教師資格證的獲取

臺灣地區(qū)培養(yǎng)教師的途徑與大陸有所不同，臺灣地區(qū)主要通過師范類專業(yè)院校以及一些教育培訓(xùn)機構(gòu)培養(yǎng)教師資源，對于教師資格的審查以及考核程序都十分嚴(yán)苛，并且不對應(yīng)考者的現(xiàn)有身份進行劃分，無論師范專業(yè)與否，或者是社會群體，都必須參加相關(guān)教育培訓(xùn)課程班以及教師教育水平輔導(dǎo)班，并且達到機構(gòu)要求，滿足合格的分?jǐn)?shù)，才可以完成教育實習(xí)經(jīng)歷，最終參加教師資格證的統(tǒng)一考試。通過教師資格證的考試后，還要經(jīng)過教師甄試，才能正式地成為一名上崗教師。

在臺灣地區(qū)作為師資培育中心的學(xué)生，每年都會有不定量的師資甄選名額分配，在“臺灣大學(xué)”設(shè)定的甄選標(biāo)準(zhǔn)是本校內(nèi)各個院系學(xué)士學(xué)位并且包括碩博學(xué)位者才可以參加甄選，如果本校的非師范類專業(yè)學(xué)生想要報考教師資格證，就需要事先完成本校內(nèi)開放的教育教學(xué)基本課程、教學(xué)方法培訓(xùn)以及師范類專業(yè)學(xué)生共同的選修課程，滿足條件后，才可以申請考試。針對非師范類專業(yè)，所經(jīng)過的教育水平能力培訓(xùn)都稱作教育資格學(xué)程班，如果畢業(yè)之后，想要參加教師教育資格的甄選，首先要滿足教育甄選的前期條件，之后參加教育課程的培訓(xùn)，稱為教育資格學(xué)分班。完成教育資格學(xué)分班和學(xué)程班學(xué)習(xí)的學(xué)員則可以申請進行教育實習(xí)，但是首先要進行相關(guān)證件的辦理，如初期資格審查，提供自己畢業(yè)證書的復(fù)印件，待通過了教育實習(xí)實踐活動，則會頒發(fā)教育實習(xí)資格證書，接下來參加為期半年的實習(xí)活動，在完成半年的教育實習(xí)后，還要進行教育實習(xí)資格的復(fù)查，當(dāng)完成復(fù)查后會收到由教育教學(xué)培訓(xùn)機構(gòu)出具的就職前資格證明書，并且申請進行教師資格審查，最終參加教師資格考試，獲得教師資格證書，進行下一步的教師甄選。

三、結(jié)語

對教師團隊的培養(yǎng)，教師資源的發(fā)展并不是一個簡單的教學(xué)過程，它的特殊性體現(xiàn)在兩個方面，首先對教師的教育過程也是傳播知識的過程，通過課程的教授，幫助學(xué)員自己獲得發(fā)展；另一方面就是教學(xué)過程，也是為即將開展教學(xué)工作的人員進行示范，因而，對教師的教育是一個周而復(fù)始的過程，一位教師的素質(zhì)與水平的高低會直接影響到他所教授的下一代，甚至?xí)绊懙秸麄€國家的文教事業(yè)發(fā)展。

大陸的開放性原則也是體現(xiàn)出了從人性化角度出發(fā)，無法確定在綜合院校中進行大學(xué)課程學(xué)習(xí)的非師范類專業(yè)學(xué)生就無法勝任教職工作，更不能認為非師范類專業(yè)的學(xué)生在進行相關(guān)教師教育知識培訓(xùn)后還無法勝任教師工作。近些年來，隨著我國相關(guān)人口政策的變化，初級的適齡兒童數(shù)量發(fā)生變化，隨著我國人口數(shù)量幾年來的改變以及高等教育水平的發(fā)展需要，對教師數(shù)量的要求并不十分迫切，所以進一步提高教師資格準(zhǔn)入要求，對教師資格進行嚴(yán)格把控，是我國未來教師團隊建設(shè)的必然趨勢。

放眼世界教師教育的發(fā)展流程和趨勢，臺灣的教師資格準(zhǔn)入制度要比大陸的更現(xiàn)代化，更加接近于世界潮流，一方面，從教師準(zhǔn)入資格方面來看，歐美等國家對報考教師資格考試的學(xué)生會進行嚴(yán)格的審查，會從德智體美以及成績方面進行一個綜合性考察，通過選拔，只有成績較好、表現(xiàn)突出的學(xué)生才有機會進行教師資質(zhì)的考核。比較而言，通過臺灣教師資格的甄選這個程序可以看得出，臺灣地區(qū)對于教師資格準(zhǔn)入的尺度甚至還要嚴(yán)格于世界其他國家和地區(qū)。

在這種順應(yīng)時代要求的教師資格準(zhǔn)入制度下，各地區(qū)的教育質(zhì)量都有著明顯的提升，教育水平不斷提高。這也是大陸在教師制度的變革上可以汲取的經(jīng)驗，當(dāng)前，對于非師范類專業(yè)學(xué)生教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的把控，如何進一步提高教師隊伍的整體素養(yǎng)，這些問題都有待探討。

參考文獻

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[2]周成海.教師教育范式論[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，2008.

責(zé)任編輯：景辰