對《生活與哲學》教材幾處表述的商榷

周建民

摘 要：現(xiàn)行高中《生活與哲學》教材，把客觀實在性作為物質(zhì)的唯一特性缺少語境，不利于培養(yǎng)學生的抽象思維；把僧肇的觀點作為詭辯論看待存在爭議，容易造成思維混亂；把決定事物性質(zhì)的矛盾方面看作是主要矛盾的主要方面純系誤解，不符合理論邏輯和生活邏輯；整體與部分辯證關(guān)系的方法論要求失之片面，不利于培養(yǎng)學生的動態(tài)性思維；量變引起質(zhì)變的方法論要求缺乏方向，不利于引導學生“防微杜漸”；樹立創(chuàng)新意識的要求缺少繼承，不利于引導學生通過知識的學習自覺繼承人類優(yōu)秀文化。

關(guān)鍵詞：哲學教材；經(jīng)典引用；方法論闡述

教材是國家意志與課程要求的集中體現(xiàn)，教材編寫狀況直接影響教育教學的效果，特別是被稱為“智慧之學”的哲學教材。然而，現(xiàn)行思想政治必修4《生活與哲學》教材（人民教育出版社2014年4月第5版）有幾處表述卻值得商榷。

一、關(guān)于經(jīng)典的引用

（一）把客觀實在性作為物質(zhì)的唯一特性缺少語境。在闡述辯證唯物主義的物質(zhì)概念之后，教材第29頁提出：“物質(zhì)的唯一特性是客觀實在性。”

教材這一提法源自列寧1908年2—10月所寫的偉大著作《唯物主義和經(jīng)驗批判主義》。原話是這樣的：“至今我們認識物質(zhì)所達到的那個界限正在消失，我們的知識正在深化；那些從前看來是絕對的、不變的、原本的物質(zhì)特性（不可入性、慣性、質(zhì)量等等）正在消失，現(xiàn)在它們顯現(xiàn)出是相對的、僅為物質(zhì)的某些狀態(tài)所固有的。因為物質(zhì)的唯一‘特性就是：它是客觀實在，它存在于我們的意識之外?！盵1]這就是說，雖然物質(zhì)的具體形態(tài)、結(jié)構(gòu)和特性，以及人對物質(zhì)認識的界限都是可變的、相對的，但不能據(jù)此作出結(jié)論說“物質(zhì)消滅了”。因為，作為意識之外的物質(zhì)的客觀實在性是不變的、絕對的。根據(jù)列寧的本意，客觀實在性是物質(zhì)的唯一不同于意識的特性，即對意識的不依賴性。這種高度的抽象，是為了克服機械唯物主義把物質(zhì)的某一特殊層次誤認為物質(zhì)一般的缺陷，以便在世界本原問題上不給唯心主義留下任何空隙，進而徹底否定唯心主義的哲學基礎(chǔ)；但絕不意味著物質(zhì)世界本身只有客觀實在性而再沒有別的普遍特性。

需要指出的是，教材第29頁的“探究活動”的第二問“從哲學的角度看，這些事物有什么共性呢？”試圖引導學生從具體、生動的物質(zhì)形態(tài)中抽象出共性的東西。對此，教參提示：“這種共同的屬性就是辯證唯物主義所說的客觀實在性?！盵2]然而，該提示與問題之間是不相吻合的。因為，物質(zhì)的具體形態(tài)及其特性是極其豐富的、多樣的，它除了“客觀實在”這一最高、最根本的特性外，還有一些為一切物質(zhì)形態(tài)所具有的基本特性。比如，學生在探究過程中概括的共性還包括任何物質(zhì)形態(tài)都處在運動、變化中， 都遵循其固有的規(guī)律，都處在普遍聯(lián)系之中，都是一般和個別的統(tǒng)一，等等（見圖1）。要使二者相吻合，就必須對設(shè)問加以限制，表述為“與意識相比，這些事物有什么共性呢？”抑或?qū)μ崾镜膬?nèi)容加以補充。

抽象出來的

可見，無論是探究活動還是原理部分，離開特定語境、籠統(tǒng)地說“物質(zhì)的唯一特性是客觀實在性”，顯然不符合客觀實際，也背離了列寧的原意，只能使學生一知半解，甚至產(chǎn)生誤解。所以，應該采用目前哲學教科書的通行提法：“物質(zhì)的根本特征是客觀實在性?！盵3]這樣更利于培養(yǎng)學生的抽象思維，進而引導學生全面地認識物質(zhì)世界的共同屬性和本質(zhì)特征。

（二）把僧肇的觀點作為詭辯論看待存在爭議。教材在正文部分闡述物質(zhì)世界是絕對運動和相對靜止的統(tǒng)一之后，在第32頁“相關(guān)鏈接”中，把僧肇的名句“旋嵐偃岳而常靜，江河競注而不流，野馬飄鼓而不動，日月歷天而不周。復何怪哉？”作為詭辯論來看待。

東晉佛教哲學家僧肇的這一名句，出自其著名論著《物不遷論》。僧肇的“物不遷”觀點在學術(shù)界是有爭議的?！胺彩菍懼袊鸾淌坊蛑袊軐W史的學者都會或多或少地提及僧肇并做出評價， 基本上的觀點有兩種?！盵4]一種觀點認為僧肇的《物不遷論》是“主靜”，重點是在論證物本身是不變的，完全否認事物的運動；另一種觀點則認為，僧肇提出的命題雖然是“物不遷”，但是具有辯證法的特征，認為“不遷”是通過對“流動”的考察得到的，對于相對的動與靜沒有什么偏向。這樣，僧肇的上述名句就可以有兩種理解。如果按照前一種觀點，那就可以理解為，（世俗之人或普通人所認識的）那狂吹著的暴風（如果說它）十分安靜，滾滾的江河（如果說它）不在奔流，飄蕩著的微塵（如果說它）沒有游動，經(jīng)天的日月（如果說它）未嘗巡回，還有什么值得奇怪的呢？[5]而如果按照后一種觀點，名句的意思則是，（在時間的“長河”中容易被經(jīng)驗所把握的）運動著的狂風、流水等（從難以捉摸的時間的瞬間來看）是靜止的，又有什么值得奇怪的呢？

現(xiàn)在，教材把僧肇的這一名句看作是“只承認絕對運動而否認相對靜止”的詭辯論。而同屬人民教育出版社的官方網(wǎng)站卻是這樣解釋的：“這句話的意思是，‘能吹倒山岳的暴風卻十分安靜，滾滾的江河都不在流動。僧肇力圖從變化中求不變。”[6]顯然這兩種說法是自相矛盾的。

可見，將學術(shù)界有爭議的經(jīng)典名句作為輔助文，并隨意“貼標簽”，這就不能不使人莫衷一是，不僅無助于對教材正文的理解，甚至可能造成思維混亂。

（三）把決定事物性質(zhì)的矛盾方面看作是主要矛盾的主要方面純系誤解。教材第73頁在談到矛盾主要方面和次要方面的地位、作用的區(qū)別時寫道：“事物的性質(zhì)主要是由主要矛盾的主要方面決定的?！?/p>

教材的這一表述顯然曲解了《矛盾論》的原意。毛澤東在《矛盾論》中指出：“事物的性質(zhì)，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所規(guī)定的?！?[7]322在這里，“取得支配地位”是用來修飾“主要方面”，而不是“矛盾”。對此，我們只要對原著稍加分析，就不難看出。《矛盾論》指出：“任何事物的內(nèi)部都有其新舊兩個方面的矛盾，形成一系列的曲折的斗爭?！划斝碌姆矫鎸τ谂f的方面取得支配地位的時候，舊事物的性質(zhì)就變化為新事物的性質(zhì)。由此可見，事物的性質(zhì)主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所規(guī)定的。取得支配地位的矛盾的主要方面起了變化，事物的性質(zhì)也就隨著起變化?！?[7]323接著又指出：“在資本主義社會中，資本主義已從舊的封建主義社會時代的附庸地位，轉(zhuǎn)化成了取得支配地位的力量，社會的性質(zhì)也就由封建主義的變?yōu)橘Y本主義的。在新的資本主義社會時代，封建勢力則由原來處在支配地位的力量轉(zhuǎn)化為附庸的力量，隨著也就逐步地歸于消滅了，例如英法諸國就是如此。” [7]323在這里，無論是“新的方面對于舊的方面取得支配地位”，還是資本主義社會中的資本主義成了“取得支配地位的力量”，封建社會中封建勢力系“處在支配地位的力量”，無疑都是指向“矛盾主要方面”，而非“主要矛盾”（見圖2）。

所以，還是應該回歸人民教育出版社出版的、1998年開始供全國選用的那套普通高中哲學教材的提法：“事物的性質(zhì)主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所規(guī)定的”（即《矛盾論》的原話）或“事物的性質(zhì)主要地由矛盾的主要方面所規(guī)定”，這樣才能真正符合理論邏輯和生活邏輯。

二、關(guān)于方法論的闡述

（一）整體與部分辯證關(guān)系的方法論要求失之片面。教材第58頁只提樹立“全局”觀念，統(tǒng)籌“全局”，而不提“全過程”；只提用“局部”的發(fā)展推動整體的發(fā)展，而不提“各個階段”。

教材在闡述整體與部分的辯證關(guān)系之前，將整體定義為“事物的全局或發(fā)展的全過程”，將部分定義為“事物的局部或發(fā)展的各個階段”。由此可見，我們不能把“整體”僅僅理解為“事物的全局”，它還包括事物“發(fā)展的全過程”；同樣不能將“部分”僅僅理解為“事物的局部”，它還包括事物“發(fā)展的各個階段”。正所謂“不謀萬世者，不足謀一時；不謀全局者，不足謀一域”。教材在接下來闡述整體和部分的區(qū)別與聯(lián)系時，雖未提及事物發(fā)展的“全過程”和“各個階段”，但因為沒有涉及事物的“全局”和“局部”，這不會有什么歧義。而對方法論要求的表述，卻以偏概全，這種片面的表述妨礙了學生對原理的完整理解和準確把握，不利于培養(yǎng)學生的動態(tài)性思維。因此，應該表述為：我們要樹立整體意識，統(tǒng)籌全局，著眼全過程，選擇最佳方案，實現(xiàn)整體的最優(yōu)目標，從而達到整體功能大于部分功能之和的理想效果；同時必須重視部分的作用，用局部和各個階段的發(fā)展推動整體的發(fā)展。

（二）量變引起質(zhì)變的方法論要求缺乏方向。教材第66頁寫道：“我們做任何事情都要從一點一滴的小事做起，腳踏實地，埋頭苦干，重視量的積累，為實現(xiàn)事物的質(zhì)變創(chuàng)造條件?！?/p>

在這里，教材把事物的“質(zhì)變”完全等同于“發(fā)展”。我們知道，任何事物的變化都是量變和質(zhì)變的統(tǒng)一。量變是事物數(shù)量的增減和場所的變更；質(zhì)變是事物根本性質(zhì)的變化，是事物由一種質(zhì)態(tài)向另一種質(zhì)態(tài)的飛躍。量變和質(zhì)變作為事物變化的兩種狀態(tài)，本身都不是單向的。但發(fā)展的實質(zhì)是事物的前進和上升，是新事物的產(chǎn)生和舊事物的滅亡?？梢姡|(zhì)變不等于發(fā)展，只有事物的前進和上升的變化，才能稱之為發(fā)展?！吧撇环e不足以成名，惡不積不足以滅身?！庇捎谠诹孔兊倪^程中，“實際存在著兩種相反的量的較量”，其量的絕對值的增減和力量對比的變化，“決定著質(zhì)變的性質(zhì)和方向” [8]，如果籠統(tǒng)地說“為實現(xiàn)事物的質(zhì)變創(chuàng)造條件”，不作方向性規(guī)定，則不利于引導學生正確地加強自我道德修養(yǎng)，在自覺樹立正確價值觀的同時，加強道德自律，抵制錯誤思想的侵蝕，做到“防微杜漸”。因為，它只能說明“勿以善小而不為”，但“惡小”呢？總不至于還要“為之”并且“創(chuàng)造條件”促成質(zhì)變吧！因此，應該表述為：我們做任何事情都要重視量的積累，做到趨利避害，為實現(xiàn)事物的發(fā)展創(chuàng)造條件。對于有益于自然、社會、他人和自身發(fā)展的好事，要從點滴小事做起；對于壞事要堅決抵制，防微杜漸。

（三）樹立創(chuàng)新意識的要求缺少繼承。教材第77頁提出“要創(chuàng)新就要有批判和發(fā)展”，并具體指出了“辯證法的革命精神和批判精神”對我們的要求，但全然沒有提及“繼承”。

我們知道，辯證的否定是事物發(fā)展的契機和推動力量，是辯證法革命批判精神的實質(zhì)所在。因而，辯證的否定觀成為觀察和分析一切問題的原則。這一原則要求我們樹立創(chuàng)新意識，用發(fā)展的眼光看待一切，在對現(xiàn)存事物的肯定理解中同時對現(xiàn)存事物進行否定的理解。換言之，對一切事物都要采取科學分析的態(tài)度，既不要絕對肯定，也不要絕對否定。

上述思想曾在現(xiàn)行教材第3版得到較好的體現(xiàn)。教材第3版的第一目為“辯證否定觀與創(chuàng)新意識”，在其方法論要求的表述中，包含了批判、繼承和發(fā)展等幾個層次的內(nèi)容。如，“辯證的否定觀要求我們樹立創(chuàng)新意識，做到不唯書，不唯上，只唯實”等。但到第4版時，教材刪去了這一段內(nèi)容，目題亦改成了“辯證否定觀”。這樣，第一目內(nèi)容就只談世界觀而不提方法論。問題在于，第二目“辯證法的革命批判精神與創(chuàng)新意識”又未能在方法論要求中增加“繼承”這個層次的內(nèi)容。這不能不說是教材留下的缺憾。因為，無論是辯證否定觀，還是辯證法的革命批判精神都要求樹立創(chuàng)新意識，而創(chuàng)新則離不開繼承——“站在前人的肩膀上”。教材忽略的這一點，對于引導學生通過知識的學習自覺繼承人類優(yōu)秀文化，在有限的學習生涯中更多地獲得既有的文化財富，恰恰是極為重要的。因此，“要創(chuàng)新就要有批判和發(fā)展”應表述為“要創(chuàng)新就要有批判、繼承和發(fā)展”；“辯證法的革命精神和批判性思維”對我們的要求中應增加“善于汲取現(xiàn)存事物中的積極因素”的表述。

參考文獻：

[1] 《列寧選集》第2卷[M].北京：人民出版社，1995：191-192.

[2] 課程教材研究所、思想政治課程教材研究開發(fā)中心編著.思想政治4必修生活與哲學教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2014：80.

[3] 陳先達等.馬克思主義哲學原理[M].北京：中國人民大學出版社，2016：42.

[4] 林偉.僧肇的“物不遷論”與文化交流的意義[J] .江蘇社會科學，2001（4）：110.

[5] 任繼愈.關(guān)于《物不遷論》[J].教學月刊，1962（2）：20.

[6]http：//old.pep.com.cn/sxzz/js/tbjx/kb/jsys

/bx4/201008/t20100830_828443.htm.

[7] 《毛澤東選集》第1卷[M].北京：人民出版社，1991.

[8] 李秀林 等主編.辯證唯物主義和歷史唯物主義原理[M].北京：中國人民大學出版社，2004：175.