探究式教學模式在護理專業(yè)預防醫(yī)學教學中的應用

文暉

[摘 要] 預防醫(yī)學是中職護理專業(yè)的專業(yè)課程之一，隨著社會的進步和發(fā)展，對醫(yī)學護理的要求更加高端、更加嚴格，預防醫(yī)學課程的設置，其目的是培養(yǎng)具有預防、護理、保健、康復、健康教育為一體的整體護理能力的實用型護理人才，這一學科的學習和應用，需要學生具有較強的研究意識，能夠在學習過程中通過探究學習內(nèi)容和實踐內(nèi)容，切實有效地掌握學科相關知識，鍛煉綜合性的護理能力，針對這一情況，在預防醫(yī)學的教學過程中開展探究式教學，是一種卓有成效的教學嘗試。

[關 鍵 詞] 探究式教學模式；護理專業(yè)；預防醫(yī)學

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）14-0058-02

探究式教學是近些年被大力倡導的新型教學模式，其主要特點是針對相關的教學內(nèi)容進行問題或者任務設置，通過師生共同探究，在解決問題的過程中掌握知識，學習技能，這一教學模式包括多種教學方法的應用，例如，一體化教學、角色扮演法、實踐教學法、自主學習教學法、情景教學法等，都是探究式教學模式的表現(xiàn)形式，在教學過程中應用探究式教學，可以較好地調(diào)動學生的學習積極性，增強學生的學習興趣，并能夠進一步培養(yǎng)學生的研究能力和思維能力，對各學段的學生都有著重要作用，本文就這一教學模式在中職護理專業(yè)預防醫(yī)學教學過程中的使用進行相關的調(diào)查分析，就得出的結(jié)果討論這一教學模式的作用以及開展方式和途徑，希望對我們的中職護理專業(yè)教學有一定的借鑒意義。

一、針對探究式教學模式使用的調(diào)查統(tǒng)計分析

本次調(diào)查對象為本校護理專業(yè)二年級兩個班的學生共計122名，均為女生，實驗組一班60人，對照組二班62人，從2017年春季學期開始上課，共一個學期。入學時屬于隨機分班，教學過程中，實驗組采用探究式教學模式，對照組采用傳統(tǒng)教學模式，調(diào)查內(nèi)容采用問卷及考試兩種類型，對學生的學習興趣、學習效果進行了問卷調(diào)查、匯總和對比，采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件處理數(shù)據(jù)。

二、結(jié)果分析

經(jīng)過一學期的學習，實驗組、對照組期末考試成績按照等級順序用秩和檢驗，無顯著性差異P>0.05（見表1）。兩個班級在期末成績方面沒有差距。但開展探究式教學模式的班級學生整體學習水平較高，兩極分化現(xiàn)象比使用傳統(tǒng)教學模式的班級程度較輕。從學生完成試卷的情況分析，一班學生對試卷內(nèi)容當中主觀性題目的答題情況明顯優(yōu)于二班，而二班學生對客觀性題目的答題情況較好，從中可以發(fā)現(xiàn)，實驗班學生分析問題的能力發(fā)展較好。

在對教學方法的效果評價調(diào)查問卷環(huán)節(jié)，將學生對學科教學的內(nèi)容、形式以及教學過程均列入問卷范圍，一班學生普遍認同教師的教學形式，對教學內(nèi)容和教學過程大多具有濃厚興趣，二班學生對教師的教學形式認同度較低，綜合之后的結(jié)論，兩班在對學科興趣方面存在明顯差異P<0.01（見表2）。

三、討論

探究式教學模式與傳統(tǒng)教學模式相比較，確實可以有效地激發(fā)學生的學習興趣，同時培養(yǎng)學生的探究精神，提高學生的課堂參與積極性，從學生的長遠發(fā)展角度看，探究式教學模式的開展，主要基于學生能力的培養(yǎng)以及思維方式的鍛煉，有利于學生的分析能力和實踐能力提升，以及學生主動性的發(fā)揮，對學生今后的學習以及將來的就業(yè)都具有較好的輔助作用。[1]可見，這一教學模式值得在中職護理專業(yè)預防醫(yī)學教學中推廣和使用。

（一）保證學生主體地位，鼓勵探究

探究式教學模式的開展是基于學生自主學習的教學模式，因此，開展這一教學模式的前提，就是保證教學過程中學生的主體地位，充分考慮學生的認知需求，更多地關注學生的“學”，而不是教師“教”的過程。例如，在展開探究學習以前，可以首先為學生劃分學習小組，小組成員以四到六人為主，然后請學生在小組中進行適當?shù)姆止?，確定組長、記錄員、小組代表、觀察員等角色，盡量使每一位學生都有屬于自己的角色定位，從而使學生意識到自己的重要性，以便學生在小組活動中充分發(fā)揮作用。

（二）結(jié)合教學內(nèi)容，靈活使用教法

實施探究式教學的根本途徑，是探究式教學方法的應用，當前探究式教學方式具有許多不同的表現(xiàn)形式，教師應當針對不同的教學內(nèi)容，選擇適合的方式展開教學?，F(xiàn)就其中典型的教學方式舉例說明。

1.角色扮演法

這種教學方式屬于舶來品，最早的應用者是美國精神病學家莫雷諾，他提倡將人暫時放到被研究者所處的角色之中，用被研究者的行為方式進行活動，在這一過程中，增進對被研究者個人體驗、內(nèi)心情感等各方面的了解，從而更加有效地為被研究者提供相應的服務?；谶@一方法的基本理念，在中職護理專業(yè)預防醫(yī)學教學過程中，教師可以安排學生扮演不同類型的病人，同時請另外一些學生扮演醫(yī)生、護士等角色，通過模擬現(xiàn)實中的醫(yī)患角色，了解病人的真實訴求，為病人設計可行的護理方案，并展開護理。通過在訓練過程中模擬不同角色的表現(xiàn)，體會這一技能的實踐操作過程，感受護理工作的重要作用，體會患者及家屬對待護理人員的矛盾心理，從而更加注重這一技能的練習，更加體會到所謂的“醫(yī)者父母心”。同時，通過角色扮演，學生的思維可以在活動過程中更加活躍，交流和表達能力、團隊合作精神都會得到相應的發(fā)展。

2.案例教學法

案例教學法是教師根據(jù)相應的教學內(nèi)容，選用與之相對應的真實的臨床病例，針對病例的情況，學生在教師的引導和提示下，分組展開對案例的分析，這種教學方式具有較強的啟發(fā)性和探究性，可以較好地培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力[2]。在實際的操作過程中，教師要注意發(fā)揮主導作用，對學生進行適時的引導，但要注意不能急于將正確答案告訴學生，要充分調(diào)動學生的主動性，請學生就案例的特點進行相應的處置預設，然后各小組分別進行展示，通過展示各自的分析和解決情況，找出自己小組對案例解決方式存在的不足，并加以改正。比如，“三級預防”知識的介紹，教師可以提供我國“SARS”流行期間的真實病例，為了預防感染，控制疫情，在接觸患者過程中必須注意做好預防措施，結(jié)合當年抗擊“SARS”過程中出現(xiàn)的感染情況，使學生意識到三級預防的重要作用，同時加深學生對內(nèi)容的了解。

3.理實一體教學法

理實一體教學法即理論和實踐共同開展的教學方式，這種教學方式改變了以往教學理論內(nèi)容和教學實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象，教師通過對相應的教學內(nèi)容進行課前預設，在教學過程中安排學生邊學、邊看、邊做，達到理論聯(lián)系實際的目的，從而使學生對問題的理解更加直觀、更加具體，對技能的掌握更具有理論基礎。例如，教學心肺復蘇的操作環(huán)節(jié)，教師可以邊教學、邊示范，在此過程中結(jié)合多媒體演示現(xiàn)實中的心肺復蘇實例，針對不同的情況，請學生設計心肺復蘇的具體過程，例如，對溺水患者和煤氣中毒患者，應當給予怎樣的急救措施和心肺復蘇處理，然后請學生結(jié)合討論開展相關的實驗，驗證自己對問題處理方式的合理性，通過驗證，學生會將書本上學到的步驟和過程進行真實的呈現(xiàn)，在這一過程中主動學習和運用課本上的理論知識，從而在激發(fā)學生探究欲望的基礎上引導學生進行自主學習。

（三）理論結(jié)合實踐，全面評價學生

中職學生來源于初中階段學習成績不夠理想的學生群體，其共同的特點是對知識的學習能力較差，但動手、動腦能力較強，針對這一特點，廣泛地開展探究性、實踐性教學，是發(fā)展學生能力的有效途徑。因此，在教學過程中，無論何種教學手段的使用，都要在拓展學生實踐途徑的前提下進行，學校要為學生創(chuàng)造更多接近臨床、進入衛(wèi)生護理一線的機會，通過帶領學生前往社區(qū)門診、療養(yǎng)單位、防疫站、養(yǎng)老機構(gòu)、自來水廠、各級醫(yī)院進行參觀和見習，使學生真正體驗臨床護理以及預防醫(yī)學的實際工作內(nèi)容，從而在鞏固所學理論知識的同時，進一步加強對自己將來所要從事的護理工作的認識。同時，還可以建立社區(qū)預防醫(yī)學實踐基地，帶領學生進行傳染病預防的宣傳工作或者社區(qū)老年人慢性病及健康狀況的調(diào)查等。進一步加強實驗室建設，為學生探究性學習的開展提供更加有利的環(huán)境和條件，將學生在探究活動中的表現(xiàn)作為評價學生學習情況的重要標準，鼓勵學生加強實踐探究，為自己將來的就業(yè)和工作打下良好的基礎。

綜上所述，在中職護理專業(yè)預防醫(yī)學的教學過程中，探究式教學模式的開展是一項重要的教學課題。應當利用這一模式拓展教學空間，優(yōu)化教學內(nèi)容，使學生的學習能力和整體素質(zhì)得到提升。

參考文獻：

[1]李君，孫維權(quán).應用型臨床醫(yī)學人才培養(yǎng)中預防醫(yī)學教學模式的改革與實踐[J].湖北文理學院學，2014（2）：82-85.

[2]王琪，王慧，官杰.探究式教學在醫(yī)學免疫學中的應用[J].醫(yī)學教育探索，2010，6（6）：784-786.