教師在課堂教學中如何關(guān)注學生的均衡發(fā)展

馬煒

課程改革改善了教師的教學方式和學生的學習方式，給課堂教學帶來了生命活力。大多數(shù)學生在數(shù)學學習的過程中表現(xiàn)的更加自信，思維也更加活躍，動手實踐、自主探索、合作交流的能力不斷提高，創(chuàng)新意識得到了可喜的發(fā)展。但由于教師對教學理念把握不準，對教材研究不夠到位，對教學方法運用不恰當，導致學生的發(fā)展呈現(xiàn)了兩極分化的趨勢，甚至有了低齡化的傾向。

作為一名長期從事一線教學的教師，我認為學生的發(fā)展不均衡現(xiàn)象主要是由以下幾個方面的原因形成的：

教材的編寫發(fā)生了變化

為了培養(yǎng)學生觀察、分析、判斷能力，現(xiàn)行教材中，對于一些例題和習題沒有明確給出現(xiàn)成條件，必須借助生活經(jīng)驗來找出隱藏的條件，這對于還沒有多少生活經(jīng)驗的小學生來說是比較困難的，只有幾個思維敏捷的學生能夠做到。對于那些教材中配備的圖片、情境，一改往日數(shù)學課本的單調(diào)枯燥，給人耳目一新的感覺，讓學生感覺親切、有趣?？墒遣鍒D太多也會給學生帶來干擾，學生不知道在插圖中哪些信息是有用的，哪些是沒用的。學生收集在收集信息的過程中，用去不少時間，卻還沒能進入主題。另外，現(xiàn)在教材中一些信息的呈現(xiàn)是分散給出，無疑讓低年級的學生感到應(yīng)接不暇。教材中例題、習題信息模糊，讓學生不知如何是好，對于學習有困難的學生來說更是一個不小的障礙，使他們更加無所適從，從而加劇了分化。

對于教師來說，雖然現(xiàn)行教材提供了很大的發(fā)展空間，但挑戰(zhàn)性也隨即大了。教師必須花更多的時間和精力去把握教材中“呼之欲出卻欲言又止”的知識點，考慮教材中的計算法則要不要呈現(xiàn)？發(fā)散思維引導到什么程度？特別是農(nóng)村學校，教師的素質(zhì)不盡相同，許多老年教師對教材的把握已經(jīng)非常吃力，他們必須用更多時間去研究，還要琢磨怎樣將以城市素材呈現(xiàn)的內(nèi)容更換為適合農(nóng)村學生的生活情境。教師的負擔在無形中增加了不少，無暇顧及那些學困生。久而久之，就使得學生的不均衡發(fā)展更加嚴重了。

教師在教學中的指導思路發(fā)生了變化

不少教師在短短的40分鐘內(nèi)，更多的事關(guān)注學生在探索過程中的表現(xiàn)，關(guān)注在教學中出現(xiàn)的事先沒有預料到的新問題，而沒有真正在學困生身上投入必要的時間和精力，指導和促進學困生的學習。試想：在這樣的的課堂中，學困生離開了教師的手把手指導，連基本的知識都難以理解和消化，又怎能去自主探索和創(chuàng)新呢？長此以往，他們的自信心和主動性會消磨殆盡，造成“惡性循環(huán)”，分化便在所難免了。

教師的教學方式發(fā)生了變化

為了能真正發(fā)揮學生的主體作用，使學生成為學習的主人，自主、合作、探究這些學習方式已成為不少課堂教學的“重頭戲”，但這些方式是否真的適合每個學生呢？學生自主探究和研究的時間增加了，機械模仿練習的時間減少了，這為中上的學生提供了更廣闊的自主學習空間，激活了他們的潛能，他們自然越學越好。但對于學困生來說，他們的知識基礎(chǔ)比較薄弱，在參與探索的過程中不時遇到“絆腳石”，心有余而力不足，往往在自主探索的過程中充當旁觀者，收效不大。這樣一來，學生之間的差距怎么會不拉大呢？

由此可見，導致小學生兩極分化的原因應(yīng)該是多方面的，有智力因素，但非智力因素造成的兩極分化的比例更大些。那么，在教學中怎樣讓每個學生都能得到均衡的發(fā)展呢？下面，我就結(jié)合自己的教學實踐談?wù)勎业膸c做法。

第一，關(guān)注每一個學生的發(fā)展。學生的學習效率與課堂參與度、教師的關(guān)注度有很大關(guān)系。教師關(guān)注度高的、主動參與的學生，學習效率一般都很高。所以，教師在課堂教學中要面向全體學生，時刻關(guān)注每一個學生的學習情況，特別是思維能力強的優(yōu)秀生和思維能力弱的學困生。對思維能力強的學生，要考慮怎樣充分激發(fā)他們的聰明才智；對思維能力弱的學生，要考慮怎樣促進他們的理解。特別是當學困生的學習取得成功時，教師要及時表揚鼓勵，使他們樹立學好數(shù)學的信心；當他們理解有困難時，教師要多啟發(fā)引導，使他們能夠準確理解；當他們的作業(yè)有問題時，教師要及時提供援助，使他們跟上同伴的學習步伐；當他們注意力分散時，教師要多提醒、多暗示，使他們能夠集中精力去完成學習任務(wù)。只有在課堂上密切關(guān)注每一個學生，才能幫助學生充分理解知識、牢固掌握知識，才能縮小學生之間的“貧富”差距。

第二，讓學生經(jīng)歷知識的形成過程。教學知識有嚴密的邏輯性，并且都有一定的發(fā)生、發(fā)展和形成的過程。要使學生真正理解所學知識，就必須弄清相關(guān)知識的來龍去脈。而教材編寫的過程往往縮略甚至省略了知識形成的具體過程。展開知識形成的過程，就是讓學生經(jīng)歷知識的“再創(chuàng)造”，重走前人在研究或探索過程中的“關(guān)鍵步子”。如教學小數(shù)的認識，教材上只是簡單的敘述了1/10米還可以寫成0.1米，但是學生不免會產(chǎn)生疑問：為什么一定要寫成這樣呢？為什么不寫成0.01米、0.001米……呢？我們可以引導學生思考：（1）1/10米是幾分米？米和分米之間的進率是多少？（2）米和分米的進率與整數(shù)一樣都是十進制，那么1/10米可以仿照整數(shù)那樣寫嗎？接著引導學生研究：1/10米可以仿照整數(shù)的寫法簡寫，1/10米就是1分米，所以在“分米”的下面寫1，由于不足1米，因此在“米”下面寫0，怎樣把“米”和“分米”區(qū)分開來呢？用“.”把米和分米隔開最簡便、最科學，于是就寫成了小數(shù)0.1米。學生理解了將1/10米寫成0.1米的過程，就能體會到前人的“規(guī)定”是有道理的，是合理的。正是由于充分展開了知識的形成過程，不同層次的學生可以對新知識產(chǎn)生不同的認識和個性化的體驗，因而使每個學生都得到充分發(fā)展的前提下，盡可能的縮小了差距。

第三，讓不同的學生學習不同的數(shù)學。學生牢固地掌握數(shù)學知識，需要建立在對知識理解的基礎(chǔ)上。因此，教師要想方設(shè)法引導學生利用已經(jīng)獲得的生活經(jīng)驗或數(shù)學經(jīng)驗，認識新的數(shù)學知識，把握知識本質(zhì)，提高學習效率。如小數(shù)的性質(zhì)一般是這樣教學的：先把0.100米、0.10米、0.1米化成毫米，變成整數(shù)比較大小，然后引導學生觀察發(fā)現(xiàn)“小數(shù)的末尾添上‘0或去掉‘0，小數(shù)的大小不變”。其實這只是從形式上得出的結(jié)論，學生對性質(zhì)的認識還是表面的、膚淺的。實際教學時，在學生獲得類似直觀經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，進一步引導學生思考：我們知道，改變自然數(shù)的大小，要么改變數(shù)字的計數(shù)單位，要么改變數(shù)位上的數(shù)字。“在小數(shù)的末尾添上0或去掉0”有沒有增加或減少計數(shù)單位？有沒有改變各數(shù)字所在的數(shù)位，也就是每個數(shù)字表示的大小有沒有變化？經(jīng)過這樣的思考，學生對小數(shù)基本性質(zhì)的認識從感性上升到了理性，從形式走向了實質(zhì)，對小數(shù)性質(zhì)的理解和把握變得豐滿而深刻。這樣的教學，為不同層次的學生創(chuàng)造了多樣的認識和理解知識的途徑，真正使不同的學生學習不同的數(shù)學。

潮平兩岸闊，風正一帆順。對于課改中學生兩極分化的現(xiàn)象，我們應(yīng)該采取哪些更有效的措施以縮小兩極分化，讓學生獲得均衡的發(fā)展，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗、模式可以搬用或借鑒。但根本的一條是：數(shù)學課堂上我們的教師心中要時時想到學困生，不要為了有意迎合某種教學策略和教學方式的形式化、教條化而忽略他們的發(fā)展。人總是“玉瑕共濟的”，數(shù)學課堂上如何讓學困生感受到自己的存在，讓他們學而不困？回答是——課堂教學策略，教學方式的選擇應(yīng)有利于學困生的發(fā)展與成長，這應(yīng)是教育的真諦。

（南京市高淳區(qū)金陵匯淳學校）