論教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)

韓葒芳

[摘 要] 教師實(shí)踐性知識(shí)是教師在日常教育教學(xué)過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)的具有自身特點(diǎn)的知識(shí)?；诮處煂?shí)踐性知識(shí)是教師知識(shí)的核心，從教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的意義出發(fā)，在分析教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，提出建構(gòu)教師實(shí)踐性知識(shí)的有效途徑。

[關(guān) 鍵 詞] 教師；實(shí)踐性知識(shí)；問(wèn)題；途徑

[中圖分類號(hào)] G645 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2018）16-0266-02

實(shí)踐性知識(shí)是教師在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)的、個(gè)性化的、特殊的個(gè)人知識(shí)，也是教師開展教育教學(xué)活動(dòng)的重要知識(shí)基礎(chǔ)。實(shí)踐性知識(shí)是一種默會(huì)知識(shí)，它會(huì)潛移默化地影響教師的教學(xué)活動(dòng)。在應(yīng)試教育理念和工具理性思維影響下，人們往往將教學(xué)理論、專業(yè)知識(shí)等當(dāng)成“真理”，將教師實(shí)踐知識(shí)當(dāng)成不科學(xué)的知識(shí)，所以教師實(shí)踐性知識(shí)長(zhǎng)期被忽視，這些影響了教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的意義

（一）有利于重塑教師的實(shí)踐立場(chǎng)

在知識(shí)傳授論的思想影響下，教師一直被視為是知識(shí)的承繼者和傳播者，而教學(xué)也只是教師實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞的手段和方法，在這種思想觀念的影響下，教學(xué)的有效性取代了教學(xué)的實(shí)踐性，教師也從知識(shí)的創(chuàng)造者變成了只能進(jìn)行重復(fù)性勞動(dòng)的“教書匠”，教師既不再是知識(shí)分子，也無(wú)權(quán)對(duì)已有課程知識(shí)進(jìn)行改造。在這種教育理念和教學(xué)思維影響下，教師完全被囿于固定教學(xué)模式、標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一教學(xué)評(píng)價(jià)的牢籠中，無(wú)法充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。教學(xué)過(guò)程變成了完成預(yù)設(shè)目標(biāo)的過(guò)程，課程知識(shí)也成了普遍中立的象征。實(shí)踐不是對(duì)外在的善的屈從，它自身的內(nèi)在的善也是目的。[1]作為一種確認(rèn)教師在場(chǎng)的知識(shí)樣態(tài)，在教師專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中確認(rèn)并建構(gòu)教師實(shí)踐性知識(shí)，既是對(duì)教師實(shí)踐立場(chǎng)的回歸，也是對(duì)教師實(shí)踐中具有“知識(shí)”價(jià)值這一教育本體價(jià)值立場(chǎng)的根本確認(rèn)，不僅有利于教師轉(zhuǎn)變自身的角色認(rèn)同，促使教師從知識(shí)的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的創(chuàng)生者，還能為教師專業(yè)賦權(quán)提供準(zhǔn)備。因此，應(yīng)當(dāng)從實(shí)踐價(jià)值出發(fā)建構(gòu)教師的實(shí)踐性知識(shí)，引導(dǎo)教師在教學(xué)過(guò)程中積累和創(chuàng)生實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師立場(chǎng)從認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐論。

（二）有利于推進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)

實(shí)踐性知識(shí)不需要經(jīng)過(guò)專門的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，它是教師在工作和學(xué)習(xí)中形成的自覺意識(shí)和能力，是在教師專業(yè)生活空間中形成的。教師專業(yè)成長(zhǎng)與短時(shí)間內(nèi)積累完成的知識(shí)與技能不同，它是在教師專業(yè)生活中自覺積累的結(jié)果，是教師教育觀念和教育行為優(yōu)化的過(guò)程，也是對(duì)教師在實(shí)踐過(guò)程中生命意義的確認(rèn)。例如，相關(guān)政策、學(xué)校文化的沿襲等諸多因素都制約著教師的專業(yè)成長(zhǎng)，但從根本上來(lái)看還在于教師自身。教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的改造并不是外在壓力、績(jī)效考核的結(jié)果，而是教師在自我反思、嘗試和行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程。因而，基于教師實(shí)踐知識(shí)的專業(yè)成長(zhǎng)，是一種融合了專業(yè)生活與個(gè)體生命的專業(yè)成長(zhǎng)，不僅能夠扭轉(zhuǎn)長(zhǎng)期以來(lái)盛行的教師發(fā)展模式，使教師專業(yè)成長(zhǎng)成為一種現(xiàn)實(shí)可能，促進(jìn)教師對(duì)專業(yè)生活的回歸，還能通過(guò)對(duì)教師自身的實(shí)踐反思，擺脫過(guò)度專業(yè)知識(shí)對(duì)教師成長(zhǎng)的擠壓，為教師專業(yè)創(chuàng)造提供自由空間，從而使教師專業(yè)成長(zhǎng)真正成為有效指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐的、契合個(gè)體精神生命養(yǎng)成的文化過(guò)程。[2]

（三）有利于實(shí)現(xiàn)卓越教學(xué)的理想

卓越教學(xué)是在遵從現(xiàn)實(shí)教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上對(duì)有效教學(xué)的超越，是教師個(gè)體教學(xué)哲學(xué)的理想性體現(xiàn)。建構(gòu)教師實(shí)踐性知識(shí)的根本目的就是為了追求一種合乎自我教育理想的教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格是教師的教育理念、教育技巧與個(gè)性特點(diǎn)在教育教學(xué)過(guò)程中的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)。努力形成適合自身的教學(xué)風(fēng)格，追求更好更優(yōu)的教學(xué)品質(zhì)，是建構(gòu)教師實(shí)踐性知識(shí)的最終目的。建構(gòu)教師實(shí)踐性知識(shí)不單是為了追求自我實(shí)踐中教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累、適應(yīng)現(xiàn)實(shí)考評(píng)的需要，更是為了幫助教師走出平庸的教學(xué)和教學(xué)工具理性的藩籬，創(chuàng)造性地開展生活，形成真正有助于教師個(gè)體的精神自由和完整的專業(yè)生活。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的問(wèn)題分析

（一）自我價(jià)值尺度不夠明確，制約教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)

作為一種信念，追求人的發(fā)展既是教育行動(dòng)的目的，也是教育過(guò)程中設(shè)定的一種價(jià)值選擇。馬克思主義認(rèn)為人的全面發(fā)展既是對(duì)教育發(fā)展方向的明確規(guī)定，也是對(duì)資本主義教育人的“片面發(fā)展”的理論批判與超越，因而追求人的全面發(fā)展既是教育中的善，也是教育的目的所在。從本質(zhì)上看，教育實(shí)踐追尋的發(fā)展應(yīng)當(dāng)是具有持續(xù)發(fā)展和健康發(fā)展價(jià)值的人的全面發(fā)展，徒具“發(fā)展”之名的片面發(fā)展只能導(dǎo)致人的異化和教育的異化。[3]在我國(guó)市場(chǎng)化浪潮中，教育觀念深受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響，教育逐漸成為傳授知識(shí)、訓(xùn)練技能、提升人力資本的重要手段，越來(lái)越遠(yuǎn)離教育的本體功能。這樣的教育不僅忽略和遮蔽了教育的價(jià)值本真，也給教師專業(yè)成長(zhǎng)、教師績(jī)效評(píng)價(jià)、教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)帶來(lái)許多負(fù)面影響。比如，在功利主義思想和應(yīng)試教育體制影響下，許多教師迷失了自我價(jià)值尺度和自我發(fā)展方向，將追逐利益、獲取金錢等作為人生目標(biāo)，這些不僅消解了傳統(tǒng)文化中教師角色的神圣性，也使許多教師丟失了知識(shí)分子的立場(chǎng)。教育自身的價(jià)值尺度是教育之為教育的根本，一旦失去這個(gè)根本，就會(huì)極大地影響教師的教育信念體系，其實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)也會(huì)因此而陷入實(shí)踐的盲從。

（二）教師培訓(xùn)模式較為落后，影響教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)

實(shí)踐性知識(shí)是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成的實(shí)用性知識(shí)，并成為教師個(gè)人知識(shí)的重要部分。教師實(shí)踐性知識(shí)更依賴于教師的教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思、生活經(jīng)驗(yàn)、成長(zhǎng)經(jīng)歷等，需要充分發(fā)揮教師的主體性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。在教師專業(yè)化發(fā)展背景下，教師培養(yǎng)體制已從傳統(tǒng)的師范教育轉(zhuǎn)向教師教育，教師學(xué)歷層次不斷提升，但在這一發(fā)展過(guò)程中，教師實(shí)踐性知識(shí)并沒有得到充分的重視。以學(xué)歷獲得為中心的職前教師教育、以集中培訓(xùn)為形式的在職繼續(xù)教育已成為促進(jìn)教師發(fā)展的重要形式，但這些自上而下的教育模式，只是強(qiáng)化了教師教育資格的獲得，從外部形塑了教師成長(zhǎng)，卻忽視了教師的實(shí)踐需求，偏離了教師教育實(shí)踐的真實(shí)需要，直接制約了教師實(shí)踐性知識(shí)的形成。

（三）教育管理有待完善，影響教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)

受工具理性的影響，教師專業(yè)生活成了一種非日常生活形態(tài)，在教育制度行政化管理架構(gòu)下逐漸走向分離。教師專業(yè)生活原本是教師在善的指引下進(jìn)行的一種反思性實(shí)踐過(guò)程，但受工具理性技術(shù)化邏輯支配，教育事業(yè)被人為地進(jìn)行區(qū)分，行政化甚至官僚化的教育制度建構(gòu)排除了人的價(jià)值和人的行為主體意義，這不僅在整個(gè)社會(huì)范圍內(nèi)造成了道德價(jià)值的衰落，還極大地影響了教師專業(yè)生活的精神性。物質(zhì)需求和精神生活構(gòu)成完整的教師專業(yè)生活，但在工具技術(shù)理性的誘導(dǎo)下，為適應(yīng)評(píng)價(jià)細(xì)化的各項(xiàng)指標(biāo)，教師努力工作，然而由于缺少人文精神的浸潤(rùn)，教師的專業(yè)生活日漸遠(yuǎn)離當(dāng)初確立的“專業(yè)理想”。在這種教育管理體制下，教師喪失了自主發(fā)展的空間，失去了學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在動(dòng)力，并在行政化、官僚化的教育體制下背離了教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的發(fā)展方向。

三、建構(gòu)教師實(shí)踐性知識(shí)的有效途徑

（一）喚醒教師的積極情緒

作為一種心理動(dòng)機(jī)，情緒分為積極情緒和消極情緒。反映個(gè)體積極認(rèn)知的積極情緒不僅有助于構(gòu)建個(gè)體資源，有利于個(gè)體更好地投入活動(dòng)中，還有助于緩解消減消極情緒，提升個(gè)體的認(rèn)知思維與行動(dòng)。實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的主體是教師，其教育工作的復(fù)雜性和艱巨性，直接影響到教師的情緒、教育教學(xué)成效與教師對(duì)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)。在積極情緒影響下，教師才能對(duì)教育教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題予以重視，才能獲得對(duì)教育理解的深化。但教師的專業(yè)成長(zhǎng)并非一帆風(fēng)順，教育理想與教育現(xiàn)實(shí)之間的沖突時(shí)有發(fā)生，這就需要教師通過(guò)自我情緒暗示的方式喚醒積極情緒以應(yīng)對(duì)可能出現(xiàn)的消極情緒。當(dāng)前，盛行的教學(xué)敘事研究通過(guò)對(duì)教育事件發(fā)生的過(guò)程性回溯，梳理思路，沉淀教育經(jīng)驗(yàn)、反思自身價(jià)值立場(chǎng)、構(gòu)建個(gè)體教學(xué)哲學(xué)。在這里，教學(xué)敘事作為一種科學(xué)的研究方法，既是塑造完整個(gè)體的教育精神世界的方法，也是敞開心扉、喚醒積極情緒的過(guò)程，有助于更好地構(gòu)建個(gè)體的意義體系。

（二）培育教師的理論意識(shí)

教師實(shí)踐性知識(shí)與理論知識(shí)之間既存在密切的互動(dòng)關(guān)系，又具有明顯的差異，教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)既離不開教師對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的反思，也離不開教師理論意識(shí)的批判和重建。對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)來(lái)說(shuō)，教師的理論意識(shí)不僅能使教師形成自我反思的習(xí)慣，為全面理解教師專業(yè)生活提供可能，還使教師運(yùn)用理論意識(shí)不斷反思教育教學(xué)過(guò)程中存在的優(yōu)缺點(diǎn)，為教師理解專業(yè)生活問(wèn)題提供分析框架。[4]只有當(dāng)教師運(yùn)用理論意識(shí)自覺反思和批判自己的教育教學(xué)實(shí)踐時(shí)，才能較為全面地理解現(xiàn)實(shí)生活，教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)才不至于淪落為重復(fù)的單一技術(shù)或方法。

（三）營(yíng)造共同體的教師專業(yè)文化

學(xué)校文化是學(xué)校價(jià)值定位、價(jià)值取向的體現(xiàn)，當(dāng)前，教育承載著過(guò)多的社會(huì)功能，這不僅強(qiáng)化了學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)，還使學(xué)校遺忘了賴以立身的共同體文化。共同體文化既強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的共識(shí)與分享，也強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)體差異性。由于競(jìng)爭(zhēng)文化的不斷盛行，教育的公共性使命逐漸隱匿，教師之間的交往也隨之走向表層化。打造共同體的教師專業(yè)文化，重構(gòu)教師關(guān)系既能規(guī)避過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)傷害到教育組織，又能避免因過(guò)度闡釋事件中的問(wèn)題而誤解實(shí)踐的目的，由此可見，共同體文化不僅能為教師專業(yè)生活提供意義支撐，營(yíng)造教師之間協(xié)同共進(jìn)的教育氛圍，還能為教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)提供現(xiàn)實(shí)可能。

參考文獻(xiàn)：

[1]張金運(yùn).教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)困境與超越[J].教學(xué)與管理，2016（1）.

[2]蔡亞平.論教師實(shí)踐性知識(shí)的失語(yǔ)與建構(gòu)[J].教育理論與實(shí)踐，2015（11）.

[3]王躍紅，王工一.教師實(shí)踐性知識(shí)辨析及啟示[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2006（4）.

[4]梁莉.解析教師實(shí)踐性知識(shí)：涵義、特征及其建構(gòu)[J].文教資料，2007（32）.