淺談文言文分析中的問題

謝侃

【摘要】高中文言文所占比例增大，有的教師或偏重講授古漢語知識，或偏離大綱要求舍本逐末，或?qū)v史人物、事件作出超歷史的不適當(dāng)?shù)脑u價。針對這些現(xiàn)象，本文提出文言文教學(xué)要“文”“道”并重、依綱靠本、突出重點，這樣，才能使學(xué)生對文章的內(nèi)容有完整而深刻的認識與理解。

【關(guān)鍵詞】文言文教學(xué)理解思想

【中圖分類號】G633.3 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）05-0046-01

進入中學(xué)，語文教科書中文言文比重增大，特別是高中，所選文言文篇目較多較長。學(xué)生由于文言文基礎(chǔ)不扎實及語言習(xí)慣不相同，對文言文字詞、現(xiàn)象理解與把握比較困難。所以有的教師為了省時省力，只串講字句、疏通文意，而不注重闡述文章的思想，導(dǎo)致學(xué)生掌握文言文支離破碎。如此講授與學(xué)習(xí)，是欠妥的。

中學(xué)的文言文教學(xué)，不是專講古漢語知識，而講的是有血有肉的，有思想觀點的具體作品。自古以來，“文以載道”，文言文所載的“道”，有作者進步思想，如愛國主義的，民主主義的、同情人民疾苦的思想；也可能有消極的思想，如作者受所處時代和本身世界觀的限制，所產(chǎn)生的剝削階級的偏見、輕視勞動人民的思想感情、維護統(tǒng)治階級的行為以及宗教迷信等唯心主義成份。對這些東西，要吸取其精華，剔除其糟粕。因此，教師教這些作品時，不能只抓“文”，不抓“道”，必須對這些作品的思想作必要的分析，做好揚清去濁、繼承和批判的工作。

同時，我們還應(yīng)看到，教師丟了文章的思想脈絡(luò)，孤立講“文”，學(xué)生也不能真正品嘗文字，究其精當(dāng)美妙之處。例如，我們教《捕蛇者說》一文，對“恂恂而起”、“馳然而臥”、“熙熙而樂”這幾個短語中的修飾詞，根據(jù)字面是容易解釋的?！扳笨山忉尀椤靶⌒闹斏鞯臉幼印?，“馳然”可解釋為“放心的樣子”，“熙熙”可解釋為“快樂的樣子”。但是，作者為什么要用這些詞來描寫捕蛇者的神態(tài)和心理的變化呢？用這些詞的妙處何在呢？很值得深究。我認為，只有通曉了全文，把握了賦斂之毒比毒蛇更厲害的主題之后，才能深刻理解這些詞，才能懂得以蛇代租的捕蛇者，當(dāng)悍吏來鄉(xiāng)追索賦稅時，先憂心忡忡，而后知“吾蛇尚存”方才產(chǎn)生幸免禍殃的喜悅心情。這樣，學(xué)生也才真正明了“恂恂”、“馳然”、“熙熙”等詞確有傳情傳神之妙，知道作者用詞之精當(dāng)確切。這說明教師只有把握了文章的主題，才能深刻地闡明文辭的意義。否則，文辭再好，只不過像散在盤里的一堆五顏六色的珍珠而已，不可能有整體美，也不可能看到文字在篇章中的地位和作用。這種就“文”論“文”式的教學(xué)，會使文辭支離破碎，文章黯然失色，學(xué)生閱讀的興趣也會大大減弱，甚至感到單調(diào)，情味索然。因此，在文言文教學(xué)中，對文章的思想性作必要的分析研究，不僅是明“道”之必要，也是析“文”之所需。

在文言文教學(xué)中，還有這樣一種情況，教師在講解時不是過“簡”，而是過“繁”。這種“繁”，首先表現(xiàn)在把學(xué)生引導(dǎo)到繁雜的資料上去：教師在教學(xué)中過多地介紹時代背景和作者身世境況以及思想發(fā)展過程，或?qū)θ撕褪伦鳜嵓毜目甲C。有人教《愚公移山》，從春秋諸子百家講到列子身世，講到《列子》一書的特點與價值，講到對文中二山、二神的考證，足足花了一課時。結(jié)果是教師講得津津有味，學(xué)生聽得昏昏欲睡，資料介紹了一大堆，課文本身卻是蜻蜓點水，只及皮毛。

這種“繁”，還表現(xiàn)在分析中過于繁瑣。他們一味認為古代作品是“古”的，難懂，不詳說，不放心。于是字無難易，句無深淺，教師大包大攬，把字字句句都嚼爛了。他們甚至超越了文章本身，擴充其思想意義，就是“微文”，也要說出“大義”。結(jié)果教學(xué)的內(nèi)容，惡性膨脹，龐雜臃腫。學(xué)生在這種情況下，只能兩眼望著老師，洗耳恭聽，任憑老師“填灌”，無暇多讀多思，收獲也是微乎其微的。

在文言文分析中，還存在這樣一個問題：某些教師對歷史事件、歷史人物的評價分寸欠當(dāng)。

有的老師從崇拜的角度出發(fā)，對某些人物作了超歷史的過高評價。如，有人教《陳涉世家》，說司馬遷“熱情地歌頌了農(nóng)民起義”，“高度贊揚了我國歷史上第一次農(nóng)民起義”。這種評價超越了作者本身的思想水平，使人誤認為兩千多年前的司馬遷就有了無產(chǎn)階級的政治“熱情”，就看到了農(nóng)民起義的正義性，并能“高度贊揚”這一壯舉。這就離開了歷史實際，抹去了時代的局限性和作者世界觀的局限性。這是不符合歷史唯物主義精神的。和這種做法相反，也有人在評價歷史事件、歷史人物時，以今天的標(biāo)準(zhǔn)來苛求，過分責(zé)難，不能一分為二地作出恰如其分的評價，這也不符合歷史唯物主義精神的。

那么，在文言文教學(xué)中，如何做到既不過“簡”，又不過“繁”，并能評價適度，分析得當(dāng)呢？我覺得有兩點必須盡力為之。

第一，要依綱靠本。講課得從教材出發(fā)，教師對所教的古代作品，必須反復(fù)閱讀，細細咀嚼。為了從“文道”結(jié)合的角度上講清教材，教師必須在弄清字、詞、句、章的基礎(chǔ)上，弄清作者的寫作意圖，弄清文章的思想線索及其精華與糟粕，明確所要闡述的基本思想和要研究的問題。在這些方面的分析與判斷必須力求準(zhǔn)確。

第二，要突出重點。教師在分析文言文時，必須力求“精講”；而“精講”就要去枝蔓，突出重點。我教《曹劌論戰(zhàn)》一文，深有體會。這篇課文該怎么列出段落大意呢？我曾按自然段落這樣列過：第一段，曹劌要求見魯莊公；第二段，曹劌詢問魯莊公能以作戰(zhàn)的原因；第三段，曹劌作戰(zhàn)并獲得勝利；第四段，分析戰(zhàn)爭獲勝的原因。我在課上作了如此分析，以為差不多了。可是，在師生互動交流時，有學(xué)生問道：這題目上為什么要寫上“論戰(zhàn)”二字？這一問題令我重新對著這篇課文反復(fù)思索起來，經(jīng)過一番推敲，終于使我發(fā)現(xiàn)了講課中的毛?。赫镜貌桓?，未抓到要處，而學(xué)生點到的“論戰(zhàn)”二字卻實在是問題的癥結(jié)。 “論戰(zhàn)”二字是文章的“主心骨”，“論”字道出了文章的著眼點，“戰(zhàn)”字說出了“論”的對象。按此精神，我把這篇文章的分段作了這樣的調(diào)整：第一段（第一節(jié)），曹劌愿見魯莊公以論述戰(zhàn)事；第二段（第二節(jié)），曹劌論述作戰(zhàn)的政治條件；第三段（第三——四節(jié)），曹劌論述作戰(zhàn)的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)。這兩種分段法，仔細比較，就可發(fā)現(xiàn)后者比較準(zhǔn)確、集中，它簡明地說出了這樣一個要點：曹劌論述了戰(zhàn)爭能以獲勝的政治和軍事上的要素。由此可見，教師只有抓住了文章的重點所在，才能去其蕪雜，避其過繁，把力用在刀口上，并使學(xué)生對文章的內(nèi)容有比較深刻的理解和清晰的印象，不致為紛繁的頭緒所糾纏，墜入茫茫煙海之中。