教學語力的凝聚、傳遞與抵達

張雷

【摘 要】師生言語交際的推進源于教學意圖，進而根據(jù)教學意圖設(shè)定教學目標并展開言語活動。換言之，達成教學目標賦予了師生課堂言語交際向前演進的動力，這種動力就是教學語力。教師教學語力的強弱直接關(guān)乎學生語用品質(zhì)。在語文教學中，只有尊重并激發(fā)兒童的表達需求，設(shè)定適切的教學目標，凝聚教學語力，精準傳遞，抵達兒童經(jīng)驗，教師話語才會具備內(nèi)在的靈魂和明確的導向。

【關(guān)鍵詞】教學語力 凝聚 傳遞 抵達

每位教師的話語行為都由教學意圖決定，課堂一切言語活動都朝著教學意圖實現(xiàn)的方向推進，故教學意圖賦予了課堂言語活動向前推進的力，這種力就是教學語力。教學意圖外顯為教學目標，是教學語力的顯在來源，教師教學語力的強弱直接關(guān)系學生語用品質(zhì)。教學語力只有抵達兒童語用經(jīng)驗的拔節(jié)點，教學話語才能從“施事”到“成事”變?yōu)榭赡?。若目標失當，則必導致教學語力運行不暢，兒童的語用經(jīng)驗也會因此變得粗放而低效。遵循言語“行事”規(guī)則，凝聚并傳遞“教學語力”，使其抵達兒童語言發(fā)展的敞亮境界，是教師教學語力提升的內(nèi)在需求。

一、教師話語掃描：教學語力消遁讓“行事”意圖邊緣化

教師教學語力的消遁在課堂言語活動中主要表現(xiàn)為：

（一）游離文本語境之外的膚淺語用

1.徘徊語境表層。對文本解讀不透，目標定位不準，語用意圖不明，言語活動僅在“寫什么”上兜圈子。學生難以在課堂言語活動中深入語境內(nèi)核，遑論言語體驗的深刻。

2.偏離中心話題。在言語交際中，由于不能把握文本的核心取向，對師生交際過程中言語“脫軌”不能準確判斷和及時回應(yīng)。如《早》（蘇教版小學《語文》五年級下冊第4課）的教學中，糾纏于“魯迅破壞公物”的討論而忽視“早”字本身的教學價值就屬此類。

（二）無關(guān)兒童表達激情的機械語用

1.思維過程缺席。完全把學生當成語用的接受者，而非積極參與者。學生的思維過程很難得到應(yīng)有的關(guān)注?！敖虒W課文某某自然段”“掌握某某內(nèi)容”成為常見的語用表述方式。

2.語用經(jīng)驗重復。缺乏對學生原有言語活動經(jīng)驗的研究，缺乏啟迪言語智慧的新策略。如《望月》（蘇教版小學《語文》五年級下冊第25課）一文中關(guān)于月亮的想象，仍囿于“像小船”的表達而無詩意的言語創(chuàng)造。

3.心理建構(gòu)無序。語用目標的設(shè)置不考慮兒童認知特點，忽視學段和單元目標，無視孩子的語言生長點。像《宋慶齡故居的樟樹》（蘇教版小學《語文》四年級下冊第22課）一文的教學，不補充背景材料搭建“樹”“人”之間的聯(lián)系，讓學生無法理解何為“借物喻人”。

（三）缺乏系統(tǒng)整合的盲目語用

1.交際內(nèi)容跳躍。言語交際呈跳躍式演進，無連貫性，A學生剛說完，還未予評價，B學生又發(fā)表意見；這個話題還沒結(jié)束，又討論另一個話題。沒有傾聽和應(yīng)對，失去了言語交際的本質(zhì)。

2.消極語用干擾。不考慮語境的適切，對拓展內(nèi)容、課件、配樂等選擇失當，干擾學生的語用心境、言語思維和價值判斷，阻礙課堂言語活動的正常開展。

二、回到教學起點：教師話語語力消遁的目標歸因

從目標視角來看，出現(xiàn)上述語力消遁現(xiàn)象的原因主要有：

（一）假目標導致教學語力缺失

1.照搬現(xiàn)成目標。缺乏對目標本身及目標設(shè)置相關(guān)理論的了解，加之把握教材能力缺乏，直接沿用教參或者教案集上的教學目標。

2.套用三維框架。割裂三維目標之間的聯(lián)系，機械地把“三維”當成三類，而且教學中不能把它們有機地融合。

（二）虛目標導致教學語力偏差

1.與教學指向背離。設(shè)置語用目標只是為了完成老師教學任務(wù)，學生只是實現(xiàn)目標的工具，不關(guān)注學生語用能力的可持續(xù)發(fā)展。

2.與語用經(jīng)驗不搭。設(shè)置教學目標時，無視學生之前已經(jīng)習得的語用經(jīng)驗，新舊語用經(jīng)驗脫節(jié)，導致語力不濟。

3.與認知規(guī)律不符。把課標中的學段目標直接“拿來”，找不到符合學生認知特點的語用通道，語用活動偏離學生語言的“最近發(fā)展區(qū)”。

（三）散目標導致教學語力凌亂

1.混淆行為主體。在教學目標表述中，先是以教師為行為主體，闡述要完成的教學行為，而后又以學生為行為主體，規(guī)定要達到的學習結(jié)果，兩者交叉出現(xiàn)，莫衷一是。

2.打亂結(jié)構(gòu)層次。一是目標外部層次不清，不能分清語用目標和其上位目標的關(guān)系；二是語用目標內(nèi)部層次不明，語用內(nèi)容、應(yīng)該具備的語用條件和要達到的程度均不明了。

3.脫離整體系統(tǒng)。在設(shè)置教學目標時，脫離學段、年級、單元以及語用能力內(nèi)部要素之間的聯(lián)系，語用能力的階段性和連續(xù)性得不到足夠重視。

三、凝聚教學語力：凸顯教師話語的“行事”表征

課堂語用目標是課堂言語活動的直接意圖。明確言語活動的意圖，凝聚教學語力，成為教師錘煉教學話語的首要任務(wù)，否則很容易導致言語活動的信馬由韁。

（一）分層：明確目標分類依據(jù)，關(guān)注教學語力“支流”

從能力培養(yǎng)視角來看，加涅的學習結(jié)果研究提供了相對完整的目標分類。對應(yīng)到語文學科，教學語力主要來源于言語的知識信息、智慧技能、認知策略和情感態(tài)度價值觀四個方面。我們設(shè)定語用目標，主要從這四個方面考慮。

（二）統(tǒng)整：理解目標內(nèi)在框架，透視教學語力維度

許多教師有這樣的誤解，認為課標中的“三維”就是語用目標的內(nèi)在框架，其實它們只是目標陳述的三個角度，并不是規(guī)范的分類，因為知識、能力、方法、情感態(tài)度與價值觀目標均是在過程中實施和實現(xiàn)，這樣表述僅是一個粗略的內(nèi)容概括。從邏輯結(jié)構(gòu)來看，語用目標的內(nèi)在框架至少應(yīng)包含語用內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、師生共同完成的任務(wù)及任務(wù)完成的程度三個方面，它們決定了教學語力的不同維度。

（三）聚焦：確定目標建構(gòu)核心，明晰教學語力指向

教學中，一些教師認為語用目標可有可無。對于學生學什么，怎么學，學得怎樣，都不明確；學生的語言運用能力得到多少發(fā)展，發(fā)展到什么程度，也不予考量。每個語文老師應(yīng)該理直氣壯地建構(gòu)每一課的核心教學目標，圍繞核心教學目標，設(shè)計語用目標，推進教學語力。讓學生通過積極的言語實踐活動，學會語言運用，發(fā)展言語智慧。

（四）擇點：找準目標實施入口，呵護教學語力萌芽

建構(gòu)語用目標，目的是更好地促進學生語言運用能力的發(fā)展。任何一門課程目標的達成都是通過逐級細化的子目標來實現(xiàn)的，語用教學的總目標是培養(yǎng)學生的語言運用能力，這一總目標通過學段目標、單元目標、單個文本的語用目標得到落實。綜合考慮課標、師生、教材等要素定位語用目標，找準語用落點才會讓教學語力的傳遞與抵達變得精準。

四、傳遞“教學語力”：抵達教師話語的“成事”旨歸

隨著課堂教學活動的不斷推進，師生言語交際也在朝向教學意圖的實現(xiàn)不斷趨近。在這一過程中，通過文本重構(gòu)或再造傳遞教學語力，達成各自的言語實現(xiàn)。

（一）為孩子語用留有生成空間，讓教學語力觸發(fā)學生的語用熱情

基于學生言語個性和語用能力生長的語用教學，要求教師為學生建構(gòu)語用目標提供機會，適時讓學生自己提出學習目標，生發(fā)教學語力，觸發(fā)語用熱情。

1.激發(fā)目標建構(gòu)意識，生發(fā)教學語力。兒童自有語用意識，教師話語要善于轉(zhuǎn)化，當孩子的學習需求與教學意圖關(guān)聯(lián)時，教師要及時為孩子創(chuàng)造機會，把學習需求轉(zhuǎn)化為學習目標，把教學語力轉(zhuǎn)化為學習動力。比如在《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》（蘇教版小學《語文》五年級下冊第12課）的教學中，忽然有孩子問“司馬遷受的是什么酷刑？”，原對話受阻。我并未急于回答，而是給予肯定之后，索性引導學生圍繞“酷刑”繼續(xù)質(zhì)疑。學生還提出了“他受酷刑后怎么樣？”“受酷刑是他發(fā)憤的唯一原因嗎？”等很有價值的問題。通過質(zhì)疑，教學語力得到生發(fā)，語用探究成為自覺。

2.延展目標實施空間，強化教學語力。兒童學習過程中生成的語用需求極富個性，閃爍著智慧光芒。但它只是個體語用意識的萌芽，還不能成為具有普適性的學習目標，需要教師基于孩子需求開拓語用空間，給予精心培植，才能“長”成學生的語用目標，才會具有引領(lǐng)語言生長的感召力。還以《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》教學為例，依據(jù)文本核心目標，在學生圍繞“酷刑”質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，和學生共同梳理出新的學習目標：

◆品品司馬遷受刑后所想的語句，體會其內(nèi)心。

◆評評受酷刑仍能發(fā)憤的司馬遷，談?wù)剬θ松鷥r值的看法。

其實孩子們在語用過程中內(nèi)心會出現(xiàn)許多學習需要，只是好多很有價值的需求還未展示就已經(jīng)沉寂了，教師應(yīng)盡可能多地為孩子提供表達機會。在師生交際過程中生成語用目標是教學相長的生動體現(xiàn)，這樣的語用目標，是孩子們喜歡的，其中的教學語力顯然強于之前。

3.豐富目標學習體驗，深化教學語力。課內(nèi)的言語活動畢竟有限，教師應(yīng)不斷延伸兒童的語用鏈，引導兒童語用從有限走向無限。這樣，學生的言語體驗才會更加豐厚，文本的教學價值才會更加凸顯。如學完《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》之后，引導孩子讀讀季鎮(zhèn)淮著的《司馬遷》，為孩子講講《報任安書》，孩子們會明白，“酷刑”僅僅是司馬遷發(fā)憤的外因，“通古今之變，究天人之際，成一家之言”的圣人情結(jié)，才是他發(fā)憤的主要內(nèi)因，孩子們從司馬遷的“立心”“立言”歷程中受到了“立人”的人生價值啟蒙教育。

（二）為語用活動設(shè)置共鳴情境，讓教學語力融入學生的語用經(jīng)驗

在語用目標實施過程中，師生通過親自參與言語活動來習得語用經(jīng)驗，為語用目標的實施營造共鳴情境，可以讓教學語力自然融入其中。

1.在固有的文本情境中傳遞教學語力。文本情境是文本意義的載體，是教師話語的基點，教師教學話語應(yīng)該善于融入和利用文本情境，讓孩子在文本情境中實現(xiàn)教學語力的自然傳遞。在《天鵝的故事》（蘇教版小學《語文》四年級下冊第16課）一文教學中，為了引導學生“領(lǐng)悟天鵝群團結(jié)無畏的精神”，可設(shè)置學生與文本角色相通的對話情境：課文描寫了天鵝群在老天鵝的勇敢無畏精神的感動下，都加入了破冰工作。從這些句子中，能體會到什么？孩子們有的說天鵝們很齊心，有的說天鵝們很團結(jié)，還有的說天鵝很勇敢。此時再引導孩子們給文中相關(guān)插圖配個標題，學生興致盎然，像“齊心協(xié)力”“群鵝破冰”“生命的舞蹈”等精彩的標題從學生口中噴薄而出。

2.在創(chuàng)造的表現(xiàn)情境中張揚教學語力。對于教學話語來說，文本情境是先在的，教師要能夠在言語活動中捕捉情境創(chuàng)生點，張揚教學語力，豐富學生的語用體驗。教學《天鵝的故事》，在感悟天鵝群齊破冰板塊中，教師創(chuàng)設(shè)了一個讓孩子們“為天鵝加油”的情境，讓孩子們都變成了這群美麗天鵝中的一員，學生由外在的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在于教學情境的建構(gòu)者。通過角色轉(zhuǎn)換，孩子們親身感受到了天鵝的齊心協(xié)力、斗志昂揚。此時，課堂已經(jīng)完全沉浸在“眾志成城齊破冰”的情境當中，無論是學生的言語體驗，還是教師的教學智慧，都在教學語力的張揚中得到豐富和潤澤。

（三）為語用選擇合理載體，讓教學語力植根文本的語言沃土

語力的傳遞與抵達均依托文本語言，但要根據(jù)核心目標的達成需要，從文本語言中找到最有教學價值的語言范例，作為語用載體，展開語用活動。否則，語力的傳遞與抵達就成了空中樓閣。

1.在文本語境的創(chuàng)生中找準教學語力抵達兒童經(jīng)驗的落點。語用目標有效落實，需要基于文本核心價值對教學內(nèi)容作出合理的取舍、創(chuàng)生，在精心設(shè)置的內(nèi)容中去運用語言，積淀語用經(jīng)驗。像詩詞篇幅短小，學生除了背誦積累之外，如何根據(jù)文本創(chuàng)生言語活動內(nèi)容，以體會其中的情感目標是值得討論的話題。以《清平樂·村居》（蘇教版小學《語文》五年級上冊第26課）教學為例，結(jié)合“了解‘寓情于景的寫法”這一目標的落實，推進語言訓練，可試著將文本內(nèi)容創(chuàng)生為三個板塊。

切入自然之景。從“茅檐”切入畫面，把學生帶入一個世外桃源一般的鄉(xiāng)村世界，這里沒有戰(zhàn)火紛飛，沒有爾虞我詐，只有一個和諧、寧靜的田園。生活雖不富有但精神富足，引領(lǐng)孩子將之放到當時社會背景下去思考，學生就能夠走進作者的內(nèi)心，理解“田園”中的情感內(nèi)涵。

引入向往之景。由“相媚好”展開，詞的上闋第二句勾畫出了一對老夫妻酒后親熱聊天的畫面，其樂融融。老夫妻會聊什么呢？讓孩子們模擬情景，扮演老夫妻展開對話，展開語言訓練，從“一起慢慢變老”之景中抵達詞人對國家太平的向往之情。

融入人倫之景。從“最喜小兒無賴”談起?！白钕病薄芭P剝”兩個詞，將小兒子的自由自在、天真無邪栩栩如生地刻畫了出來。為何“最喜小兒”，其中寄托了作者怎樣的情感呢？細品個中滋味，自然會走進詞人的情感世界。

將“情意”層面的目標融入合理剪裁的“景”之中，引導學生由“言”入“景”，融入其中展開對話。詞中三個場景正是詞人心中的理想藍圖，通過對話會逐漸領(lǐng)悟詞人盼望國家太平，百姓安居的強烈情感。學生的言語活動有景可賦、有物可依，當然有情可抒。這樣的語用過程，讓文本核心取向落實到了切實精致的言語體驗上來。

2.在典型語言的玩味中鋪設(shè)教學語力抵達兒童經(jīng)驗的階梯。在閱讀教學中，言語內(nèi)容包含寫人、敘事、狀物、抒情、說理等方面，由“言”識人，知事感物、悟情析理，實現(xiàn)得“意”，扣住語言這一本體，走進語言品析言中之味，語言內(nèi)容才會豐滿起來；跳出語言揣摩表達之妙，語言形式才會明晰起來。每個孩子都有他自己獨特的言語建構(gòu)路徑和圖式，但是他們在言語建構(gòu)過程中，均表現(xiàn)出明顯的層次性。遵循這種層次性設(shè)置和實施語用目標，教學語力抵達就會水到渠成。

以《黃山奇松》（蘇教版小學《語文》五年級上冊第16課）中“迎客松”部分的教學為例，可以設(shè)置這樣的語用目標：

◆畫下描寫迎客松的語句，圈出表現(xiàn)其特點的詞語。

◆朗讀描寫迎客松的語句，說說體會。

◆說說作者如何描寫迎客松的。

◆以迎客松的口吻，向游客作自我介紹。

前兩個目標能夠讓孩子從描寫迎客松詞語中體會其外形特點，感悟松樹的精神。孩子們從“枝干遒勁”讀出了松樹的頑強，從“飽經(jīng)風霜”讀出了松樹歷經(jīng)磨難和不屈不撓，從“郁郁蒼蒼”讀出了松樹旺盛的生命力等等。這是讀進去，是理解言語內(nèi)容，是入乎其內(nèi)。讀懂文本意思之后，再引導學生關(guān)注寫法。經(jīng)過朗讀討論，學生發(fā)現(xiàn)文章除了寫松樹的實際樣子，還用比喻和擬人把松樹寫活了。教師相機引導歸納出“寫實”加“想象”的方法。這是讀出來，是理解言語形式，是出乎其外。言意兼得之后讓學生以“松樹”的角色進行自我介紹，教學語力再次推動學生的言語活動經(jīng)驗從理解登攀到運用。

3.在文本內(nèi)容的重組中提升教學語力抵達兒童經(jīng)驗的強度。教學語力抵達兒童經(jīng)驗的強度跟教學內(nèi)容的組織方式、呈現(xiàn)順序有密切的關(guān)系，同一文本內(nèi)容，組織方式、呈現(xiàn)順序不同，言語活動中的教學語力強度也不同。合理地處理教材，精選內(nèi)容，科學整合是教學內(nèi)容優(yōu)化、教學語力抵達的關(guān)鍵。

如《黃河的主人》（蘇教版小學《語文》四年級下冊第23課）一課，課文主要通過“黃河的險惡、筏子的輕小、乘客的從容、聽說之言”（側(cè)面）以及“艄公的沉著”（正面）五大板塊的描繪，表達對艄公勇敢智慧、鎮(zhèn)靜機敏的贊頌。本課的核心目標就是經(jīng)由這五個板塊的言語實踐體會艄公的勇敢智慧、鎮(zhèn)靜機敏。經(jīng)過研讀文本，我確定課文最后一句話為貫穿這幾個板塊的情感主線，形成了一個教學語力螺旋上升的教學流程。這條主線與每一個板塊鏈接的過程就是教學語力增強的過程。學生對每個板塊的學習都是從不同角度豐富對艄公品質(zhì)的領(lǐng)悟，都是教學語力在原有層次上的更高抵達，更是積極語用場活力內(nèi)生的標志。