淺談教育戲劇在學校教育中的原理及應用

安妮

摘要：教育戲劇是一種綜合性的教育形式，突破了學校教育固有的言語式、灌輸式、結論式的局限性，通過感官—情感—精神—境界的融通，促使學生從內(nèi)而外感悟。本文從教育戲劇概述出發(fā)，論證教育戲劇與心理健康發(fā)展之間的關系，并探討教育戲劇在學校教育中教學方法。

關鍵詞：教育戲劇；學校教育

一、教育戲劇概述

教育戲劇是一種直覺體驗、身臨其境的學習模式。在自然開放的氣氛下，由一位領導者運用空間、出入戲、制造沖突和簡單線索道具等戲劇和劇場的技巧引發(fā)參與者的動機，參與者通過肢體、律動、聲音、言語、對話、心像等戲劇元素，在即興創(chuàng)作、扮演角色、感官感受中運用“假裝”的游戲本能去想象某個戲劇情境，去面對、探討、摸索，并解決故事人物或自己所面臨的某一問題[1]。教育戲劇的學習模式在歐美發(fā)達國家非?；钴S，早已納入國家課程[2]。

國外的教育戲劇是受到法國思想家盧梭的“成人歸成人”與“在戲劇實踐中學習”兩大教育理念中啟發(fā)而來的，后來由美國教育家杜威和麥恩斯教授率先將戲劇融入教學，提出了“漸進式教學”和“創(chuàng)造力”等教學理論。1930年，有美國戲劇教育家溫妮弗萊德瓦德女士提出了“創(chuàng)作性戲劇”這一教育戲劇方法，成為了目前美國大中小學教育戲劇的主要方法[3]。強調(diào)學習者的參與感和課程的趣味性，以富有喜感的戲劇活動為主，重視對于學習者綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，并不以最終的戲劇呈現(xiàn)為好壞標準。

在我國，教育戲劇起源于20世紀初。1905年陳獨秀先生首先肯定了教育戲劇的功能，并提出了教育戲劇主張。但后因歷史發(fā)展原因，我國教育戲劇停滯不前，但進入21世紀以后，隨著物質(zhì)水平的提高，國民素質(zhì)水平的提升，對教育戲劇的需求也越來越高，逐漸得到發(fā)展。

二、教育戲劇促進學生心理健康發(fā)展

（一）教育戲劇是理解世界、表達自我的窗口

中國學校教育一直以來注重學業(yè)成績，學業(yè)重壓下，學生個性、社會學發(fā)展成為了短板。成長的困惑，學業(yè)的壓力等負面能量無處發(fā)泄，它們像壓入高壓鍋中沸騰煎熬的泡泡，隨時等待被釋放。而趨于外部的沖突和內(nèi)在的道德選擇，學生趨于壓抑自己的欲望，當過于屈從外界社會的要求時，學生會出現(xiàn)各種情緒、行為等心理健康問題[4]。

教育戲劇可以直觀地表達感覺、情感和觀念，這為我們提供了一個顯化的平臺，學生被壓抑起來的內(nèi)在情緒、沖突、欲望被外化出來，借助于不同的人物角色，被釋放和轉化。參與戲劇表演的人，運用自己的身體、聲音和語言，直接表達情感和感受。作為觀眾，在觀看的過程中，也會調(diào)動自己的情感參與到舞臺表演中，他們的反應會直接與舞臺上的表演者產(chǎn)生交流與互動，這是“表演者與觀眾之間經(jīng)驗的共享”的體驗[5]。

教育戲劇作為一種綜合性的教育方式，因其對生活的高度模仿，又將幾乎所有的藝術形式以戲劇的結構囊括其中，被認為是最契合“全人教育”與“終身教育”的教育方式。

（二）教育戲劇與多元智能發(fā)展

1983年心理學家霍華德·加德納提出了“多元智能理論”，他認為對兒童的發(fā)展不應僅僅關注語言能力和邏輯、數(shù)學能力，他將智力擴充劃分為八種，分別為：語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體/運動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然探索智能。加德納更充分認識到“一種潛力，能否被激活要取決于個人或家庭做出的選擇[6]。”每個生命都是獨一無二的，不可復制的個體。在多元文化的當下，接受不同學生的特點，創(chuàng)造機會激發(fā)學生多種智能，是極為重要的。

應用教育戲劇的方法，可有效促進兒童多元智能的發(fā)展。美國威斯康星大學教授瑪儂·凡德沃指出：“無論我們把戲劇作為教學工具（來解決問題，探索不同視角），還是作為訓練（來改進一個產(chǎn)品、場景或者一出戲），戲劇技巧都蘊含著多元智能的使用[7]?！毖哉Z/語言智能所包涵的閱讀、寫作、說話，可通過教育戲劇中的獨白、對話、講故事、旁白激發(fā)；邏輯/數(shù)學智能包涵排序、分析和符號，可通過線性場景規(guī)則、沖突和解決、場景分析、場景內(nèi)問題解決激發(fā)；視覺/空間智能包涵成像、設計和空間關系，可通過創(chuàng)造空間關系、場景和演出設計、可視化空間激發(fā)；音樂/節(jié)奏智能包涵唱歌、押韻和聆聽，可通過歌曲、節(jié)奏和動作、聲音等激發(fā)；身體/運動智能可通過運用控制身體表達激發(fā)；人際交往智能包涵組織、協(xié)商、分析和關系，可通過合作激發(fā)；內(nèi)省智能可通過口頭和書面的批評與反思激發(fā)；自然探索智能可通過戲劇生活觀察激發(fā)。

（三）教育戲劇與情商發(fā)展

心理學家米哈里·契克米森認為對幸福的終極追求和實現(xiàn)在絕大程度上取決于我們個人的感知和目標，以及相互的認知與情緒互動。哈佛大學心理學博士戈爾曼在現(xiàn)代心理學研究表明，一個人成功的20%取決于智商，而80%決定于情商?？梢?，情商是學生幸福和成功的重要因素。

丹尼爾·戈爾曼1995年發(fā)表的《EQ》一書中提出了情緒智力，認為情緒智商包括了解自我、自我管理、自我激勵、識別他人情緒和人際關系技巧五個方面。在學校教學中很難涉及這方面的影響，但教育戲劇在此領域有著特殊優(yōu)勢。如圖2。

三、教育戲劇在學校教育中的教學方法

教育戲劇在學校教育中有著諸多優(yōu)勢，但在我國國情下，戲劇教育如何應用，仍是急需探討的問題，筆者在教學實踐中學習、總結出教育戲劇教學方法如下，供參考。

（一）教師入戲

老師利用簡單道具與服飾在學生面前轉裝進入角色，例如：戴上帽子、掛上眼鏡、掛上醫(yī)生聽筒、披掛上圍巾、穿上外套、特別道具（手杖、盲人棒、電話、話筒、望遠鏡、武器）等等[9]。

1、講故事

老師以角色的身分與角度去講故事，是教育戲劇切入故事情節(jié)的常用手法。教師扮演角色講故事可以使故事更生動，發(fā)揮與啟發(fā)學生更多想象力，使學生更能投入故事情景之中。老師投入角色營造故事氣氛，把學生代入情境中，引發(fā)學生同理心，使學生愿意投入與角色共同經(jīng)歷及解決問題，達成老師預設的教育效果。

2、獨腳戲

是老師入戲扮演其中一個角色，演出一個故事片段，一般以獨腳戲的形式表達角色一些看法，多數(shù)是一些不容易以言語表演的內(nèi)心感受，期望學生猜想及感受當中意思?？赏ㄟ^此方法激發(fā)學生興趣、推進教育教學進程。

3、問問題

以老師入戲扮演的角色身分向?qū)W生詢問，希望學生以自己的身分為老師入戲的角色解答問題與困擾。

4、討論

以角色身分與學生們討論，就角色的問題期望聽取學生的正、反，多方意見。

5、尋求協(xié)助

以角色身分尋求學生協(xié)助去解決問題，要求學生以特定身分協(xié)助。

6、教師入戲?qū)嵺`操作

課堂中探討人際交往兩難問題時，可利用教師入戲模式。首先，教師入戲扮演同學A，講故事營造故事情境：我最要好的同學B，昨天忘寫作業(yè)了，剛剛想借我的作業(yè)抄一抄。其次，運用獨角戲向?qū)W生展現(xiàn)出A內(nèi)心的糾結。接著應用問問題：教師以當事人A的身份向同學們詢問，如果你是A的分身會有哪些問題與困擾。還可以以當事人的身份與學生進行討論，聽取多方意見。最后，可以邀請學生以同伴同學的身份協(xié)助A解決問題。在此過程中，將枯燥的講解與分析，借助“教師入戲”模式轉變?yōu)檎鎸嵉挠懻摵徒鉀Q問題。

（二）坐針氈

學生以角色的身份被其他人進行現(xiàn)場提問，因為坐在位置被詢問者必須要以角色回復，有“如坐針氈”之感受而得名。坐針氈通過學生以簡單道具配合進入角色，坐在眾人前面，在其他同學向角色的提問與回答之間，使所有學生充分思考與了解角色的性格、處境、感覺、想法，也使學生可以學會如何發(fā)問，如何通過問與答的溝通鍛煉批判思考的能力[10]。

1、小組坐針氈

如果學生年級較小或是進行坐針氈的新手，可以先分組進行小組坐針氈。無論是被詢問的角色或發(fā)問的朋友，都要以小組方式撰選問題及構思答案。小組要先提出問題，由老師協(xié)助整理問題后，再交由角色小組進行回答。主要是鍛煉學生發(fā)問能力及進入角色進行回答的能力。當然也可以只有發(fā)問一方是小組或回答一方是小組。

2、小圈子坐針氈

把學生分組，每組其中一人被抽簽方式被指定扮演角色，同組其他人進行發(fā)問，最后總結出角色的情況向全班同學報告。

3、翻譯坐針氈

老師入戲扮演翻譯，設計一張空椅給角色，使學生幻想有角色存在，老師向“假裝角色”（根本不存在的假裝角色）把學生的提問整理，并傳遞問題及由老師代角色回答。

翻譯坐針氈使學生懂角色、會發(fā)問之余，因為老師沒入角即場離開了老師的身份，與學生依舊保持安全及默契，使年幼學生不會有面對陌生人的憂慮。

4、坐針氈實踐操作

同樣是前文中人際兩難問題的故事，可以讓學生扮演角色B坐針氈，由其他學生向角色B提問?！叭绻鸄同學借你抄作業(yè)被發(fā)現(xiàn)了怎么辦？” “你為什么沒有寫作業(yè)？”“如果考試出現(xiàn)了類似的題目，你不會怎么辦？”“你還有沒有別的方法？”

（三）定格

1、暫停

學生在扮演期間，由動到凝固，仿似電視搖控器的暫停功能，學生按老師指定的角色、情緒或環(huán)境特征情況下定格不動。

2、定格畫面

學生按老師指示集體定格，形成一個環(huán)境畫面，如同一張劇情照片。

3、定格連環(huán)圖

學生集體定格并合成幾個有連貫關系的畫面，形成一個故事片段。比如通過靜態(tài)畫面展現(xiàn)故事的起、承、轉、合或前、中、后段。

4、身體雕塑/目擊證人

學生根據(jù)目擊過的內(nèi)容，定格并合成一個有主題內(nèi)容的雕像，一個事件或意外現(xiàn)場。

5、即興加入版目擊證人

學生輪流定格加入，根據(jù)默契逐步并合成一個事件畫面。事先不能溝通協(xié)調(diào)，只能憑想象力先評估預見是什么事情，再加入深化或改變前面的事件。老師也可以改變成在加入時，指揮同學變換之前定格的肢體動作。

6、定格實踐操作：

暫停：學生在教室內(nèi)自由走動，當教師拍一下手，所有人立刻暫停，保持當下狀態(tài)靜止不動。拍了兩下手，學生再次自由走動起來。可通過此方法鍛煉學生規(guī)則意識，和控制自我的能力。

定格畫面：分成小組，請學生用動作展示學校生活的照片。鍛煉學生創(chuàng)造力，增強其生活體驗感，展現(xiàn)上課、下課、體育活動、就餐、間操等均可。

定格連環(huán)圖：拓展出定格畫面的“前情”和“后續(xù)”，組成多個連貫的定格畫面，形成故事。觀眾閉上眼睛模擬劇場中的“大幕未開啟”，演員拍手示意“大幕開啟”，觀眾睜開眼睛觀看。往復多次，直至連環(huán)圖完全呈現(xiàn)。

身體雕塑/目擊證人：請同學們呈現(xiàn)學校中出現(xiàn)的沖突或霸陵現(xiàn)象。

即興加入版目擊證人：請同學們逐個加入畫面，展現(xiàn)霸陵畫面。老師也可視情況加入，比如扮演竊竊私語、指指點點的慫恿者，或拿著手機拍照的圍觀者，再或者熟視無睹的路人。

教育戲劇通過“抽離重構“的方式，使學生成為教育主體，參與其中。教育戲劇“以境生情，情中寓理”，扮演者通過肢體動作促進自我的感同身受，觀眾則通過觀看情景再現(xiàn)，重新審視、理解、深入思考。這突破了一般教育形式固有的言語式、灌輸式、結論式的局限性，通過感官——情感——精神——境界的融通，使其中蘊含的情感態(tài)度與價值觀真正內(nèi)化為學生的人格，增強了教育的針對性和實效性。

參考文獻

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[3]靜鑫凡，王乃弋.讓教育戲劇為心理健康教育注入新的生命力[J].中小學心理健康教育，2018（18）：26-28.

[4]馬利文.運用教育戲劇促進學生心理健康發(fā)展[J].中國德育，2018（15）：44-47.

[5]Neelands，Jonothan ed. Beginning Drama 11-14. 2ndLon?don：David Fulton Publishers，2004.

[6]Garden H. Intelligenc Reframaed：Multiple Intelligence forthe 21st Century，1999，New York：Basic Books.

[7]瑪儂·凡德沃特，戲劇教學，美國威斯康星大學教授 2015 年國際戲劇教育大會發(fā)言 .

[8]Csikszentmihalyi，Mihaly. Finding Flow：The Psychology ofEngagement with Everyday Life. New York，Basic Books，1997.

[9]Jonathan Neelands & Tony Goode. 建構戲劇——戲劇教學策略 70 式[M]. 臺灣：舒志義，李慧心譯，成長文教出版社，2005.The Principle and Theoretical Mechanis

[10]Neelands，J & Goode，T. Neelands，Jonothan & Goode.T，Structuring Drama Work：A handbook of Available Forms in Theatre andDrama. 轉引自歐怡雯譯，開始玩戲劇 11—14 歲[M]. 臺北：臺灣心理出版社，2004.