林語堂《開明英文讀本》多元文化解讀

鹿彬

摘 要：本文通過對(duì)多元文化教育以及多元文化教師教育能力的解讀，選取著名教育家、翻譯家和思想家林語堂作為研究個(gè)案，以林語堂的《開明英文讀本》英文教科書為研究對(duì)象，分析林語堂多元文化教師教育能力以及該套教科書蘊(yùn)含的多元文化培養(yǎng)方向等內(nèi)容；解析林語堂的教育成就和林語堂的意念教學(xué)法，探討《開明英文讀本》多元文化知識(shí)構(gòu)建的方式、途徑和特點(diǎn)，展示《開明英文讀本》的編撰特點(diǎn)，特別是課程內(nèi)容整合方式方法和多元文化知識(shí)構(gòu)建方式，以及林語堂在教科書編撰過程中融入的多元文化和諧觀、教育觀、滲透觀、史學(xué)觀等教育理念；同時(shí)，本文通過深入分析《開明英文讀本》的多元文化價(jià)值取向，提出林語堂《開明英文讀本》的多元文化教育理念編撰啟示，為課改背景下的“一綱多本”教科書編寫提供參考依據(jù)和建議。

關(guān)鍵詞：多元文化教育 林語堂 《開明英文讀本》 教科書 多元文化整合

眾所周知，培養(yǎng)學(xué)生的多元文化思維和批判性思維，教師首先應(yīng)具有多元文化思維和批判性思維。如何培養(yǎng)教師的多元文化教育思維和能力？對(duì)于中學(xué)生的多元文化視角和批判性思維，教師該如何切入和開展？在當(dāng)前課改的背景下，教師該如何提高中學(xué)生的跨文化交際能力、跨文化應(yīng)用能力？教材該如何處理好主流社會(huì)文化與非主流社會(huì)文化的關(guān)系，如何處理好外來文化與本土文化的關(guān)系？……而隨著當(dāng)前社會(huì)各階層對(duì)英語應(yīng)試教育模式和受市場(chǎng)影響明顯的教科書編纂等方面的強(qiáng)烈不滿，又使得“民國(guó)”英語教科書成為熱議的對(duì)象。這反映出社會(huì)環(huán)境對(duì)教材編撰提出新要求，期望現(xiàn)今英語教科書突出學(xué)生的本位觀，也是對(duì)當(dāng)前教師多元文化教育能力提出了全新的理解和要求。針對(duì)這些問題，本文選取“民國(guó)”時(shí)期林語堂編撰的《開明英文讀本》英文教科書為研究對(duì)象，從多元文化教育角度解讀林語堂多元文化教師教育能力，通過解析林語堂賦予教科書的多元文化能力的培養(yǎng)目標(biāo)，為當(dāng)前英語教師提供嶄新的參考和學(xué)習(xí)視域。

一、多元文化教育理念

多元文化教育的目的是繼承各民族的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，加強(qiáng)各民族間的文化交流，促進(jìn)民族大家庭在經(jīng)濟(jì)上共同發(fā)展，在文化上共同繁榮，在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相處，最終實(shí)現(xiàn)各民族大團(tuán)結(jié)。本文從多元文化教育理論視角分析《開明英文讀本》，為解讀英語教科書提供嶄新視角，不僅推進(jìn)多元文化教育理論的實(shí)踐探索，也豐富了英語教科書分析的案例，增添了對(duì)林語堂的多元文化解讀視域。另一方面，在高考改革的時(shí)代背景下，通過多元文化教育理論分析《開明英文讀本》，探索提高學(xué)生跨文化交際和適應(yīng)能力，處理好主流社會(huì)文化與非主流文化、本土文化與外來文化的關(guān)系問題，為改善多元文化教育提供參考依據(jù)；同時(shí)，借助分析林語堂英語教科書編撰特點(diǎn)，為教師多元文化教育能力解讀提出新視角；借鑒《開明英文讀本》教科書的編撰特點(diǎn)，解讀民國(guó)教科書學(xué)生本位觀，為現(xiàn)今英語教科書在培養(yǎng)老師和學(xué)生的多元文化思維和批判性思維提供參考意見。

（一）多元文化教育概念

多元文化教育的概念在理論上和實(shí)踐中一直在不斷地發(fā)展，從最初的一種民族運(yùn)動(dòng)發(fā)展為一種理念，最終成為全球化背景下的有效理論。從字面理解多元文化教育，應(yīng)該是與一元文化教育或一統(tǒng)文化教育相對(duì)應(yīng)的概念。有人認(rèn)為多元文化教育是一種理念，是一場(chǎng)改變教育事業(yè)的所有成分的綜合性的教育改革運(yùn)動(dòng)，它包括其內(nèi)在的價(jià)值觀、程序規(guī)則、課程和教學(xué)材料、評(píng)價(jià)過程、組織結(jié)構(gòu)和反映文化多樣性的教育管理政策；也有人認(rèn)為多元文化教育是針對(duì)公民權(quán)利和特定少數(shù)民族的特殊需要而實(shí)行的具有文化的多樣性、教育機(jī)會(huì)均等和全球的相互依賴的教育形式。多元文化教育概念的界定之所以如此豐富，并且在這些界定中存在著一些爭(zhēng)論，主要原因在于多元文化教育本身包含內(nèi)容的豐富性和不確定性。多元文化教育涉及的對(duì)象眾多、涉及的群體也很龐雜：種族、族群、社會(huì)階層、宗教集團(tuán)、性別差異、特殊群體等。多元文化教育概念在界定的時(shí)候?qū)@些方面各有側(cè)重，從而產(chǎn)生了多元文化教育的不同概念。本文在這里探討的多元文化教育概念，不是種族主義等內(nèi)容，而是教科書中體現(xiàn)出來的編者的多元文化整合觀念以及培養(yǎng)傾向。

（二）多元文化教育的課程整合理念

多元文化教育在尊重人類各種文化的基礎(chǔ)上，追求教育平等、自由，重點(diǎn)是文化的認(rèn)同、學(xué)習(xí)、尊重和發(fā)展。多元文化教育側(cè)重的主要目標(biāo)就是改變?nèi)鮿?shì)群體的受教育機(jī)會(huì)，追求全社會(huì)的教育權(quán)利和機(jī)會(huì)的平等。多元文化教育思想與教育實(shí)踐相結(jié)合，其觀點(diǎn)則表現(xiàn)在課程內(nèi)容整合，多元知識(shí)整合構(gòu)建以及課程內(nèi)容的文化多元性、平等性和創(chuàng)生性整合體現(xiàn)上。

1.課程內(nèi)容整合

課程內(nèi)容整合是指教師利用不同文化中的事例、數(shù)據(jù)和信息來闡述相關(guān)課程內(nèi)容涉及的基本概念和原則。整合的方法主要包括貢獻(xiàn)法、增加法、內(nèi)容轉(zhuǎn)換法和決策法。貢獻(xiàn)法是老師和學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)其他文化中的英雄、歷史貢獻(xiàn)和民族文化節(jié)日；增加法是在原來課程結(jié)構(gòu)不變的基礎(chǔ)上，把其他文化的概念和觀點(diǎn)融入課程中；內(nèi)容轉(zhuǎn)換法是從其他文化角度出發(fā)，評(píng)價(jià)課程中的概念事件；決策法是由學(xué)生自主決策，針對(duì)不同的文化觀念，采取何種方式解決問題。西方多元文化教育概念側(cè)重的課程內(nèi)容整合，其目的主要在于改變以白人中產(chǎn)階級(jí)標(biāo)準(zhǔn)為主導(dǎo)的教學(xué)內(nèi)容，在課程內(nèi)容上提供更加貼近各少數(shù)民族的生活經(jīng)驗(yàn)的課程內(nèi)容，通過各種整合方式，讓學(xué)生成為課程的主人。

如果對(duì)多元文化不加選擇，把所有的少數(shù)民族文化內(nèi)容都納入課程中，這將導(dǎo)致課程負(fù)荷過重，課程的容量畢竟是有限的，籠統(tǒng)地傳授給學(xué)生也是不現(xiàn)實(shí)的。并不是所有的文化都有同樣的價(jià)值可被接受，文化必須具備調(diào)適性和功能性。否則，它將無法使文化間有充分的交集和共通的背景，據(jù)以保障社會(huì)的凝聚。因此，課程的整合是文化多元性的必然要求與選擇，它是實(shí)現(xiàn)多元文化教育的有效途徑。要想更好地選擇文化以有利于學(xué)生發(fā)展的課程文化資源，對(duì)多元文化進(jìn)行整合是必要的。

2.多元知識(shí)構(gòu)建和創(chuàng)生

建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，知識(shí)不僅有客觀性，也有主觀性，知識(shí)是依據(jù)個(gè)人經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的，多元文化教育研究的突破性進(jìn)展也揭示了知識(shí)構(gòu)建過程中，社會(huì)種族、行為、各文化假設(shè)、參照物、偏見等諸多因素影響知識(shí)構(gòu)建。多元文化課程并不是對(duì)多元文化的一個(gè)靜態(tài)復(fù)制過程，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的文化創(chuàng)生過程，多元文化的創(chuàng)生性是多元文化課程的本質(zhì)特征。作為一種構(gòu)建性的課程文化，它是生成性的而非占有性的，是重構(gòu)性的而非接受性的。多元文化課程的文化性與創(chuàng)生性決定了多元文化課程并不是單獨(dú)作為文化傳承工具，沒有任何自主的主張，它是一種自主性、自為性和課程文化。多元文化課程是一個(gè)開放的文化體系，是對(duì)多元文化批判與反思的基礎(chǔ)上構(gòu)建于生成的創(chuàng)生性文化。要實(shí)現(xiàn)課程的文化創(chuàng)生就需要建立尊重、理解、民主、平等的對(duì)話機(jī)制，使課程兼具文化的生產(chǎn)者和傳播者的功能，使課程文化由封閉走向開放的多元文化體系，要實(shí)現(xiàn)文化的解放主體性并建構(gòu)交往主體性，實(shí)現(xiàn)文化的主動(dòng)建構(gòu)。反觀今天的教育者，科學(xué)文化知識(shí)的積累在增加，但是教師的多元文化教育能力愈發(fā)缺乏。這里面很大一部分原因在于學(xué)科的細(xì)化，導(dǎo)致教師只局限在自己學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域之內(nèi)，視野不夠開闊，自然很難培育出來多元文化視野的學(xué)生。

二、《開明英文讀本》林語堂多元文化教師教育能力

多元文化教育要求對(duì)文化進(jìn)行整合，尊重和平等地對(duì)待主流文化和亞文化。整合文化不是對(duì)文化簡(jiǎn)單的疊加，而是通過篩選，平等對(duì)待各種文化，同時(shí)汲取各族優(yōu)秀的文化成果。教師應(yīng)持“文化不同論”，肯定學(xué)生已有的文化，利用其特點(diǎn)來促進(jìn)學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。教師在教授知識(shí)時(shí)應(yīng)提高自己對(duì)多元文化的敏感度，自省教科書內(nèi)容和自己的話語是否帶有主流文化的優(yōu)越感，提高學(xué)生在課堂的主動(dòng)性和積極性及思維的批判性。通過解讀《開明英文讀本》編撰特點(diǎn)，可以看到林語堂熟悉中國(guó)文化，了解中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和對(duì)英語的需求，在教科書和教學(xué)法上都進(jìn)行了創(chuàng)新，體現(xiàn)該套教科書的多元文化教育觀。教科書中內(nèi)容篩選中外文化，收錄經(jīng)典故事，注重國(guó)內(nèi)外文化內(nèi)容的比重，神話、寓言等體裁豐富，有助于樹立學(xué)生多元文化觀。從這套教科書，足以展示編者的多元文化教師教育能力。

（一）林語堂多元文化教師教育能力

在當(dāng)今的多元文化社會(huì)，多元文化教育能力是教師必備的教育教學(xué)素養(yǎng)。美國(guó)多元文化教育研究領(lǐng)域，廣義的教師多元文化教育能力指教師為文化背景多樣化的學(xué)生提供適切的教育的能力；狹義的教師多元文化教育能力，就是教師實(shí)施多元文化教育的能力。美國(guó)著名多元文化教育學(xué)者詹姆斯班克斯（Jams A. Banks）認(rèn)為多元文化教育運(yùn)動(dòng)的主旨在于“促進(jìn)學(xué)校教育中的平等并消除分歧”，對(duì)所有的學(xué)生來說，不管他們屬于什么樣的群體，也無論其性別、民族、種族、文化、社會(huì)階層、宗教的異同，都應(yīng)該在學(xué)校里體驗(yàn)到教育平等的思想。班克斯指出，多元文化教師必須兼?zhèn)湎铝兴姆N知識(shí)范疇：（1）有關(guān)多元文化教育主要典范（paradigm）的知識(shí)，典范是一套解釋人類行為或事物現(xiàn)象的想法，如解釋少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就偏低的文化剝奪典范與文化差異典范；（2）有關(guān)多元文化教育主要概念的知識(shí)，如文化、宏觀文化與微觀文化；（3）主要族群團(tuán)體的歷史文化知識(shí)；（4）相關(guān)教學(xué)方法的知識(shí)，使之能夠應(yīng)用適當(dāng)?shù)恼n程教材來配合不同文化、族群和各階層學(xué)生的特殊需要。

從1936年移民美國(guó)，到1966年回到臺(tái)灣定居，林語堂在海外整整呆了三十年，而正是在海外的幾十年，成就了“兩腳踏東西文化”的林語堂。林語堂作為處于邊緣的非中心非主流的第三世界的知識(shí)分子，他所借用來觀照本民族文化的思想武器是西方的。他早在某些方面潛移默化地接受了西方強(qiáng)勢(shì)話語的思想。所以，他不得不面對(duì)一個(gè)兩難處境：在接受西方強(qiáng)勢(shì)話語的同時(shí)，又要保護(hù)自己的民族性。因此，林語堂既有“東方主義”者的身份，同時(shí)也有“西方主義”者的身份。林語堂在他的一系列英文小說中，用西方的語言向西方人敘述中國(guó)的歷史和文化。林語堂作為書寫主體，其文化特征和“中國(guó)意識(shí)”在他的小說《京華煙云》《唐人街》和《賴柏英》中表現(xiàn)得最為突出。

（二）林語堂多元文化教育觀

在英語教學(xué)上，林語堂打破常規(guī)，獨(dú)辟蹊徑，收效很好，深受學(xué)生們歡迎。他在課堂上總是用淵博的知識(shí)和生動(dòng)的講解吸引學(xué)生，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。據(jù)曾在東吳大學(xué)念書的薛光前（1994）回憶，林語堂在組織英文課教學(xué)時(shí)總是采用與眾不同的方法，主要有下列幾種： 第一，上課從不點(diǎn)名，但學(xué)生極少缺課，其他班的學(xué)生也常來旁聽，教室里擠得滿滿的，很有吸引力。第二，他的英文課從來不舉行期終考等形式的考試，主要靠上課時(shí)對(duì)同學(xué)的提問和測(cè)試計(jì)分，十分準(zhǔn)確公允。第三，上課時(shí)他總是笑逐顏開，笑話連篇，風(fēng)趣幽默。他總用簡(jiǎn)易英文講解，采用的教材生動(dòng)實(shí)用，啟發(fā)學(xué)生舉一反三，自由思考，完全不用填鴨式的方法，叫學(xué)生死記硬背。林語堂大膽采用了英漢比較教學(xué)法，摒棄了當(dāng)時(shí)盛行的西方引進(jìn)的直接教學(xué)法。這種直接教學(xué)法強(qiáng)調(diào)，在教中國(guó)學(xué)生學(xué)英語時(shí)絕對(duì)不許用一句漢語。此法在舊中國(guó)流行了二十多年，一些來華任教的外籍教師都采用此法。此外，林語堂從中國(guó)學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，破除對(duì)西方直接教學(xué)法的迷信，采用了英漢比較法，開創(chuàng)了我國(guó)早期英語教學(xué)的新局而，取得了良好的教學(xué)效果。

曾經(jīng)使用過該套教材的河南大學(xué)外語學(xué)院教授劉炳善先生在回憶自己的英語學(xué)習(xí)時(shí)說道：“林語堂編的《開明英文讀本》，課文里采用《天方夜譚》中的故事《漁夫和妖怪》，《希臘神話》中的《普羅米修斯》《潘朵拉的盒子》），以及安徒生童話中的《賣火柴的小女孩》，還配有豐子愷的插圖。這本教材很能吸引我們的興趣。書后還附有五十條Synopsis of English Grammar，簡(jiǎn)明扼要。我對(duì)英語語法的基本概念就是從這短短五十條打下基礎(chǔ)的?！?該套教材中體現(xiàn)了編者林語堂著名的意念教學(xué)法思想，即“強(qiáng)調(diào)以語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容而不是形式來組織語言教學(xué)，以學(xué)到‘活的、無規(guī)則但有規(guī)律的英語為追求，體現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)的合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一”。

（三）林語堂多元文化整合教學(xué)觀

教學(xué)觀點(diǎn)是構(gòu)成外語教學(xué)發(fā)展體系的主要層次，它是外語教學(xué)法的理論部分，是教學(xué)模式和教學(xué)技巧的基礎(chǔ)。林語堂受丹麥外語教學(xué)法家、英語語法家大師葉斯帕森（Otto Jespersen）的交際教學(xué)思想影響，“從中國(guó)人學(xué)習(xí)英語的實(shí)際出發(fā)，有自己的創(chuàng)新，認(rèn)為外語教學(xué)的任務(wù)在于培養(yǎng)語言表達(dá)能力，用語言做事”，“語言學(xué)習(xí)是以意象為基礎(chǔ)，注重興趣和表達(dá)能力的培養(yǎng)。意象使意念更加具體化。結(jié)合初中階段學(xué)生心理，挑選兒童常見和少見的意象，創(chuàng)設(shè)靈活多變的真實(shí)語境”，開拓學(xué)生視野，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。如《開明英文讀本（第三冊(cè)）》中第55至58課講述《皇帝的新裝》，不僅講述了安徒生創(chuàng)作的一個(gè)童話故事，還增加了學(xué)生的意象表達(dá)詞匯，同時(shí)也對(duì)學(xué)生進(jìn)行了德育教育。“通過《開明英文讀本》書后‘分課詞匯的分類，得出《開明英文讀本》280篇課文共包含1080種意象，其中客觀自然類意象274種，社會(huì)人文類意象806種?！痹谡Z法教學(xué)方面，林語堂繼承了葉斯帕森的語法描寫體系，主張‘活的語法，無規(guī)則的語法。把表示同一類的意念的工具，無論是形容詞、副詞、代名詞或連詞，都放在一起，力圖改變舊文法的呆板，使語法變得親切有意義。林語堂“一共訂立了十六個(gè)意念范疇，包括陳述、提問、行為、數(shù)量、修飾、實(shí)施、想象、命令、關(guān)系、位置、價(jià)值等等”。從以上的分析得出，林語堂意念教學(xué)觀重點(diǎn)在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者樹立自己語言的表達(dá)習(xí)慣和表達(dá)能力，注重學(xué)習(xí)者結(jié)合自己所處環(huán)境和所處年齡、心境的意象等內(nèi)容來創(chuàng)建自己的具體化的語境，這樣的學(xué)習(xí)模式使得中國(guó)元素更多地與外語語言融會(huì)貫通。

（四）林語堂多元文化教學(xué)導(dǎo)入途徑

意念教學(xué)法根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)階段不同有三種教學(xué)途徑，每種教學(xué)途徑大概介紹了相關(guān)實(shí)施步驟，而任務(wù)型教學(xué)法則將任務(wù)細(xì)化，分為任務(wù)前階段、任務(wù)環(huán)階段和任務(wù)后階段，并且每階段任務(wù)都有相關(guān)實(shí)施步驟和明確的目標(biāo)。林語堂意念教學(xué)法下的教學(xué)途徑可分為初中、高中和成人三種。姚艷、吳小鷗將林語堂的教學(xué)途徑分為初中的“自然的語匯——簡(jiǎn)單的語法——精細(xì)的語音練習(xí)”和高中的“精細(xì)觀察——系統(tǒng)研究——養(yǎng)成習(xí)慣”。姚等認(rèn)為高中學(xué)習(xí)《開明英文文法》，學(xué)生要通過過精細(xì)的觀察發(fā)現(xiàn)語法中的變化之處，再在系統(tǒng)的練習(xí)中善于總結(jié)規(guī)律，然后通過重復(fù)練習(xí)和誦讀養(yǎng)成習(xí)慣，以至于靈活運(yùn)用語法。李渝華認(rèn)為還有針對(duì)成人的強(qiáng)調(diào)英漢比較的“雙語技巧”，主要體現(xiàn)在《開明英文講義》中，包括“按字死譯”和“語法圖解”。“按字死譯”是指，講義入門階段的課文有兩種中文譯文，一種是按字面意思死譯，一種是正確的譯文。通過比較，學(xué)生能更好地了解兩種語言的不同?！罢Z法圖解”主要是用圖解式來分析語法，主要從理解句子出發(fā)而不是分析句子結(jié)構(gòu)。

眾所周知，20世紀(jì)二三十年代的英語教育硬件設(shè)施落后，“教學(xué)輔助手段極其缺乏，電化教學(xué)落后，只有沿海和發(fā)達(dá)地區(qū)才有留聲機(jī)、廣播、收音機(jī)等教學(xué)輔助設(shè)施，大部分學(xué)習(xí)者能夠直接接觸到純正英語的機(jī)會(huì)很少”。林語堂針對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)情況在《開明英文讀本》中強(qiáng)調(diào)“先讓學(xué)生觀察、分析、總結(jié)所學(xué)語言”，適當(dāng)?shù)貧w納語法規(guī)則并進(jìn)行大量聽說讀寫練習(xí)，使他們?cè)诜磸?fù)的訓(xùn)練中加深理解，這樣的結(jié)果是“學(xué)得快、記得牢、能夠用”。雖然“民國(guó)”教學(xué)工具途徑不足，卻塑造了一批近現(xiàn)代杰出的外語專家，這對(duì)于工具至上論的觀點(diǎn)來說，也是值得深入挖掘的課題。

三、林語堂《開明英文讀本》多元文化編撰特點(diǎn)

多元文化教育思想正在逐步與教育實(shí)踐相結(jié)合，其影響體現(xiàn)在課程內(nèi)容整合、知識(shí)構(gòu)建、文化性和平等性教學(xué)方法等方面。通過《開明英文讀本》的解析可以得出其編撰特點(diǎn)在課程內(nèi)容整合、文化和諧方面。

（一）多元文化整合觀

多元文化的整合觀主要體現(xiàn)在課程內(nèi)容整合上，是指教師主要利用貢獻(xiàn)法、增加法、內(nèi)容轉(zhuǎn)換法和決策法把不同文化中的事例、數(shù)據(jù)和信息來闡述基本概念和原則。課程內(nèi)容整合的目的在于改變以白人中產(chǎn)階級(jí)標(biāo)準(zhǔn)為主導(dǎo)的教學(xué)內(nèi)容， 在課程內(nèi)容上提供更加貼近各少數(shù)民族的生活經(jīng)驗(yàn)的課程內(nèi)容，通過各種整合方式，讓學(xué)生成為課程的主人。

林語堂編撰的《開明英文讀本》注重東西方文化的傳遞和整合。在《開明第三英文讀本》中，除了介紹西方經(jīng)典神話、寓言故事等，還講述了中國(guó)戲劇《合縱記》劇中蘇秦的咸蛋、孔子穿珠和浙江畬族傳說等故事。英語教科書主要幫助學(xué)生學(xué)習(xí)西方的語言知識(shí)、文化習(xí)俗，而林語堂編撰時(shí)在考慮英語語言知識(shí)和文化時(shí)還不忘將中國(guó)文化觀點(diǎn)穿插進(jìn)去。在進(jìn)一步了解本國(guó)的文化上，通過學(xué)習(xí)西方文化觀點(diǎn)，拓寬學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。關(guān)于如何引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)事件和解決因文化觀不同而采取決策等問題，《開明英文讀本》涉及較少。通過對(duì)初中英語教科書內(nèi)容的整合，中西方文化內(nèi)容在書中有較好的體現(xiàn)。該套教科書使英語學(xué)習(xí)更加貼切中國(guó)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，減輕學(xué)生學(xué)習(xí)外語的心理壓力，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的多元文化觀和跨文化交際能力。

（二）多元文化和諧觀

多元文化教育是一個(gè)廣泛的概念， 它是從尊重多樣性世界的觀點(diǎn)出發(fā)， 認(rèn)識(shí)社會(huì)不平等和鼓勵(lì)學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就的相關(guān)的教育政策、課程及教育活動(dòng)。其哲學(xué)基礎(chǔ)是自由、公正、平等和尊嚴(yán)，社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)是社會(huì)是由不同價(jià)值觀的群體組成，一些群體占主導(dǎo)地位， 另外一些群體是非主導(dǎo)群體，甚至是邊緣化群體，在教育中要尊重這些群體。

尊重世界文化多樣性，給予中國(guó)文化和西方文化較平等的關(guān)注。林語堂在教科書內(nèi)容的選取上兼顧兩種文化的差異，試圖建立一個(gè)和諧的文化盛宴。除了上面講到的關(guān)于中西方文化內(nèi)容的選取和平衡，在國(guó)外文化里也有文化的和諧?！堕_明第三英文讀本》在國(guó)外故事的選取中也進(jìn)行了協(xié)調(diào)。西方文化不僅包括希臘神話，還有德國(guó)的《格林童話》，丹麥的《安徒生通話》及阿拉伯國(guó)的《一千零一夜》等故事。多個(gè)國(guó)家的故事涉及不同題材，開闊了學(xué)生的視野，展示了文化的多樣性。

四、林語堂《開明英文讀本》多元文化價(jià)值取向研究

“民國(guó)”時(shí)期教科書已經(jīng)顯示出教科書編撰者對(duì)于西方語言學(xué)的認(rèn)知基礎(chǔ)，并結(jié)合中國(guó)特有的教育理念，形成一種符合當(dāng)時(shí)國(guó)情的課程標(biāo)準(zhǔn)以及編撰教材特色，尤其在教科書質(zhì)量的選材范圍、學(xué)術(shù)價(jià)值以及與其他學(xué)科特別是經(jīng)學(xué)和國(guó)文的配合度方面特別明顯，顯示出民國(guó)初中英語教科書的重要價(jià)值。民國(guó)初中英語教科書并不是只關(guān)注外國(guó)語言和文化的學(xué)習(xí)，而是實(shí)行以中國(guó)經(jīng)學(xué)和國(guó)文為主外語學(xué)習(xí)為輔的編撰基本思想，始終將育人作為主要教育目的的一種實(shí)用型教教科書設(shè)計(jì)模式。在《開明英文讀本》教材中集中體現(xiàn)在其價(jià)值取向的人文性、本土化和傳統(tǒng)性。

（一）注重人文性和生命教育

“民國(guó)”初中英語教材并不是只關(guān)注外國(guó)語言和文化的學(xué)習(xí)，而是實(shí)行以中國(guó)經(jīng)學(xué)和國(guó)文為主、外語學(xué)習(xí)為輔的編撰基本思想，始終將育人作為主要教育目的的一種實(shí)用型教材設(shè)計(jì)模式。

首先，“民國(guó)”初中英語教材編寫宗旨的國(guó)民性?！懊駠?guó)”初中英語教材并不以西方文化傳播為主要目標(biāo)，依然是為了服務(wù)當(dāng)時(shí)社會(huì)需求和體現(xiàn)民主思想的教育目標(biāo)；1922年的“新學(xué)制”的七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)突出了“民主”與“科學(xué)”的精神，也體現(xiàn)了實(shí)用主義和人文主義思想。其次，“民國(guó)”初中英語教科書編寫宗旨的社會(huì)性?！懊駠?guó)”初中英語教材注重的技能培養(yǎng)，需要隨著社會(huì)和時(shí)代的發(fā)展而增加相應(yīng)的難度和深度。表面上看，清朝末年和“民國(guó)”時(shí)期的教學(xué)課程大綱，與當(dāng)前新課標(biāo)一樣關(guān)注聽說讀寫譯的培養(yǎng)，但是當(dāng)前新課標(biāo)教學(xué)，卻缺少了“民國(guó)”時(shí)期那種將英語教學(xué)作為經(jīng)學(xué)和國(guó)文的輔助知識(shí)，作為服務(wù)于社會(huì)的技能培養(yǎng)內(nèi)容。此外，“民國(guó)”時(shí)期還對(duì)國(guó)外真實(shí)版數(shù)理化教材的配套使用，使得在英語教材的編撰過程中，可以按照總體編撰任務(wù)中語言文化了解的一部分進(jìn)行，多維度多方位營(yíng)造英語學(xué)習(xí)氛圍和環(huán)境。而現(xiàn)在英語技能的培養(yǎng)完全放在外語學(xué)院的西方語言文化的框架下，缺乏了數(shù)理化專業(yè)英語教材對(duì)英語學(xué)習(xí)的相輔相成，使得英語學(xué)習(xí)越來越和社會(huì)需求脫節(jié)。

（二）強(qiáng)調(diào)本土化 突出傳統(tǒng)文化價(jià)值

現(xiàn)在英語教材琳瑯滿目，但都是在外國(guó)文化外國(guó)特色方面下工夫，隨著互聯(lián)網(wǎng)對(duì)于文化知識(shí)傳播的推動(dòng)作用，很多以前沒出國(guó)就不會(huì)知道的外國(guó)風(fēng)土人情都可以從網(wǎng)絡(luò)獲得，那么以宣傳外國(guó)文化和風(fēng)土人情的資料，可以作為教輔內(nèi)容；而隨著改革開放以后近三十年的英語教學(xué)鋪墊，現(xiàn)在的中學(xué)英語教材，可以回歸到以中國(guó)文化特色為主，借鑒開明書店出版英語教材的特色，將求義、求新、求實(shí)、求精四項(xiàng)內(nèi)容融入中學(xué)英語教材中，加重教材在于育人的核心思想。

除了出版社的開明精神賦予《開明英文讀本》引領(lǐng)教材編撰的領(lǐng)軍地位以外，其中另一個(gè)特色就是具有中國(guó)特色的豐子愷配的插圖，使得這版教材成為復(fù)合型美育特色的經(jīng)典教材。豐子愷負(fù)責(zé)教材的裝幀設(shè)計(jì)和插畫。教材封面圖案“個(gè)性鮮明，童趣盎然，一眼看去，讓人經(jīng)久不忘”；三冊(cè)書中大量插圖中有些是簡(jiǎn)單的說明圖，還有一些是隨文系列繪畫。這些繪畫也融入了西方文化風(fēng)格。傳統(tǒng)文化價(jià)值不僅體現(xiàn)在封面和插圖，還體現(xiàn)在傳統(tǒng)文化價(jià)值觀方面?！疤K秦的咸蛋”這篇課文，以幽默的方式告訴我們破財(cái)消災(zāi)的人生態(tài)度。我們常說的破財(cái)消災(zāi)即通過舍棄錢財(cái)來抵擋即將出現(xiàn)的災(zāi)禍，常用來自我心理安慰，同時(shí)包含了易經(jīng)的知識(shí)和佛家的人生觀。

綜上所述，英語教科書應(yīng)著眼于關(guān)注教師多元文化教師教育能力的培育。教師作為課堂的組織者、引導(dǎo)者，是培養(yǎng)幫助學(xué)生多元文化觀和跨文化交際能力的重要參與者，教師的多元文化教育能力直接關(guān)系到學(xué)生跨文化交際能力和多元文化知識(shí)建構(gòu)能力，因此，無論是英語教科書還是英語教師都應(yīng)該注重多元文化知識(shí)建構(gòu)能力培養(yǎng)和孕育。新的英語課程標(biāo)準(zhǔn)提出培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)，而跨文化意識(shí)需要對(duì)自己的文化和國(guó)外的文化有一定的了解，才能在多元文化的環(huán)境下獲取更加全面的發(fā)展；所以，當(dāng)前英語教師需要對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化進(jìn)行補(bǔ)充和完善，使得自身具備國(guó)內(nèi)外文化的多元文化知識(shí)儲(chǔ)備，提高自身文化多元性的敏感度，在授課時(shí)展示教科書蘊(yùn)含的多元文化整合內(nèi)容，從而培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識(shí)和跨文化交際能力。

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