批判性思維的工具性、領(lǐng)域性、解放性及其教育改革意義*

彭正梅

（華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所，上海 200062）

批判性思維技能作為21世紀(jì)技能教育改革運(yùn)動(dòng)的核心，被認(rèn)為是21世紀(jì)個(gè)體生存力和國家競(jìng)爭(zhēng)力的核心指標(biāo)。但在中國，批判性思維技能的培養(yǎng)，自2001年課程改革中知識(shí)與能力的論爭(zhēng)之后，出現(xiàn)了某種導(dǎo)向知識(shí)傳授的保守傾向。這種保守傾向之下出臺(tái)的平衡且平庸的、不具時(shí)代精神的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，進(jìn)一步模糊而不是明確了我們本應(yīng)該更加清晰的改革方向，從而失卻了我們當(dāng)下培養(yǎng)創(chuàng)新精神的教育戰(zhàn)略的前提，即批判性思維。依據(jù)這個(gè)核心素養(yǎng)而修訂的高中課程綱要再次把學(xué)科故事、學(xué)科邏輯和學(xué)科思維確立為課程改革的核心。這種對(duì)批判性思維的學(xué)科性偏向，不僅窄化了批判性思維的領(lǐng)域性，更加忽視了批判性思維作為通用技能的工具性及其對(duì)人和社會(huì)的解放性。

可以說，我國教育改革對(duì)批判性思維技能的逡巡不定或片面偏頗，部分原因是對(duì)批判性思維本質(zhì)的認(rèn)識(shí)上的偏頗。即使在國際上，盡管許多哲學(xué)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家都認(rèn)可作為教育目的的批判性思維技能的重要性，都對(duì)批判性思維表達(dá)了很多溢美之詞，認(rèn)為批判性思維可以幫助學(xué)生如何提出重要問題，如何有效地收集和評(píng)估信息，如何得出合理的結(jié)論，但對(duì)于批判性思維的本質(zhì)、功能、培養(yǎng)和評(píng)價(jià)，存在著重要的爭(zhēng)議。本文擬聯(lián)系美國杜威、保羅（Richard Paul）和德國哈貝馬斯以及本納（Dietrich Benner）的思想，系統(tǒng)考察批判性思維的工具性、領(lǐng)域性以及解放性的特征，并借以提出對(duì)我國基礎(chǔ)教育培養(yǎng)批判性思維技能的具體建議。

一、批判性思維的工具性

盡管近代以來，盧梭、康德等教育家都強(qiáng)調(diào)教育要培養(yǎng)一種能獨(dú)立使用自己理性的理性主體，但明確提出把批判性思維作為教育目的最有影響力的教育家是美國的杜威。

杜威在其1910年出版的《我們?nèi)绾嗡伎肌分猩钊氲靥接懥巳说谋拘?、批判性思維和教育過程的關(guān)系，把發(fā)展批判性思維界定為教育的首要目的。在杜威看來，人是能思考的動(dòng)物，思考是人的根本特性。思考是人脫離純粹沖動(dòng)的行為或純粹習(xí)慣性的行為的唯一方法。沒有思考能力之人的行動(dòng)，受制于動(dòng)物性的盲目性和周圍的環(huán)境，既不知道自己行動(dòng)的目的，也不能預(yù)見自己行動(dòng)的可能的結(jié)果，甚至都不知道自己在做什么。因此，杜威認(rèn)為，教育的任務(wù)就是培養(yǎng)反省思維（reflective thought）的態(tài)度，形成清醒、細(xì)心和透徹的思維習(xí)慣。學(xué)習(xí)就是學(xué)會(huì)思維：“教育的任務(wù)并不是要去證明每一個(gè)陳述，也不是傳遞每種可能的信息。教育的使命在于發(fā)展根深蒂固的、有效的習(xí)慣和思考的習(xí)慣，并借以把被證實(shí)了的信念與單純的斷言、猜測(cè)和意見區(qū)分開來；在于發(fā)展一種偏愛有恰當(dāng)根據(jù)的結(jié)論的生動(dòng)的、真誠的和開放的態(tài)度；在于把適合于不同問題的探究方法和推理方法根植到個(gè)體的習(xí)慣之中?！毕喾矗还芤粋€(gè)人吸取了多少道聽途說的知識(shí)和信息，只要他不具有這種開放的理智的態(tài)度和習(xí)慣，那么，他的理智就沒有受到教育和訓(xùn)練。

思維多種多樣，很難界定，但存在好壞之分。在杜威看來，較好的思維就是反省思維?！胺词　币馕吨撤N東西被相信或不被相信，而且這種相信是基于證據(jù)和論證的。反省就是“稱量、思考和細(xì)心的考察”。 因此，反省思維就是“對(duì)任何信念或被假設(shè)的知識(shí)形式，根據(jù)其支持理由及其所指向的進(jìn)一步結(jié)論來對(duì)其進(jìn)行積極地、持續(xù)地和細(xì)致地考察”。反省就像翻開石頭尋找某種被覆蓋的東西那樣，不是依據(jù)事物的表面現(xiàn)象，而是深入探究、細(xì)心比較、權(quán)衡和評(píng)估各種證據(jù)和假設(shè)。

杜威認(rèn)為，反省思維過程包括兩個(gè)要素：第一，困惑、遲疑和懷疑的狀態(tài)；第二，尋找和調(diào)查事實(shí)和證據(jù)。這就是說，思考源于問題情境。在《民主主義與教育》中，杜威明確地把反省思維與問題解決過程聯(lián)系起來。“思維的目的就是幫助達(dá)到一個(gè)結(jié)論，根據(jù)既定的情況，規(guī)劃一個(gè)可能的結(jié)局?！热凰伎及l(fā)生的情境是一個(gè)可疑的情境，因此，思考是一個(gè)探究、觀察和研究的過程。……但是一切思考都是研究，所有的研究，對(duì)研究者本人而言，都是獨(dú)創(chuàng)性的研究，盡是他所尋求的東西，在除他之外的整個(gè)世界都早已知曉了。”這種批判性思考和問題解決不是碰運(yùn)氣，而是一種理性的探究。這種思考、探究的過程就是他的教學(xué)過程或者說五步教學(xué)法的基礎(chǔ)。

思考在杜威看來就是探究，即面對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考，而不是脫離現(xiàn)實(shí)、對(duì)象和材料的純粹的智力游戲或超驗(yàn)的活動(dòng)。杜威1938年的《邏輯：探究的理論》進(jìn)一步把邏輯發(fā)展為一種探究的邏輯。所謂探究的邏輯就是為探究活動(dòng)提供理智的指導(dǎo)原則，以獲得可靠的知識(shí)或 “有根據(jù)的斷言”（warranted assertibility）。探究的邏輯并非一種超越性的工具，而是在各類探究行為中產(chǎn)生與不斷發(fā)展的工具，是可以改善和發(fā)展的，具有人為性和契約性。邏輯探究的結(jié)果，即作為“有根據(jù)的斷言”，也是動(dòng)態(tài)的，過程的，也具有工具性。

從這個(gè)角度，杜威把民主作為一種聯(lián)合的生活方式，在某種程度上也是一種聯(lián)合的反省思維。民主是一種理智保障，保障個(gè)體和群體的經(jīng)驗(yàn)交流和經(jīng)驗(yàn)開放。因此，民主的程度的標(biāo)準(zhǔn)，也就是保障反省思維的標(biāo)準(zhǔn)：“群體內(nèi)成員有意識(shí)地分享的利益是否豐富和多樣”，“與其他團(tuán)體的相互作用達(dá)到何種程度的充分和自由”。形成反省和探究的共同體，是杜威終身的教育和社會(huì)理想。

杜威之后，批判性思維的培養(yǎng)，不僅成為教育的基本目標(biāo)，批判性思維還逐漸發(fā)展成為一門獨(dú)立的學(xué)科。其中，對(duì)批判性思維的研究和實(shí)踐貢獻(xiàn)較大的學(xué)者有恩尼斯（Robert Ennis）、麥克佩克 （John McPeck）、保 羅 （Richard Paul）、謝 夫 勒（Israel Scheffler）和西格爾（ Harvey Siegel）等。 這里只考察保羅的貢獻(xiàn)。

美國的保羅指出，在歷史的長河中，存在著大量批判性思維的資源和工具，很多思想家對(duì)批判性思維及其在重要領(lǐng)域的特性探討做出了貢獻(xiàn)，這也體現(xiàn)了批判性思維的深化和分化。但在保羅看來，所有這些思想家的思考都包含基本要素、理智標(biāo)準(zhǔn)和理智特性等三個(gè)相互聯(lián)系的組成部分。據(jù)此，他把這三塊連接起來，提出了一個(gè)批判性思維技能的系統(tǒng)發(fā)展的模式 （如圖1所示）。這個(gè)模式是他對(duì)批判性思維發(fā)展的最重要貢獻(xiàn)，從中可以看出，他對(duì)批判性思維工具特性的進(jìn)一步確定。

從圖1我們可以看出，第一，一切思考都有8個(gè)基本要素：目的、問題、信息、概念、推斷、假設(shè)、意義和觀點(diǎn)。這些要素能使我們分析任何思考，并在我們的意識(shí)中構(gòu)成了一個(gè)相互聯(lián)系的觀念的體系，從而幫助我們提出重要問題、收集相關(guān)信息、檢測(cè)具有良好理由的結(jié)論和解決方案、開放地思考，并識(shí)別和評(píng)價(jià)其假設(shè)、意義和實(shí)踐結(jié)果，以及進(jìn)行有效的交流。

第二，所有的思考都應(yīng)該是明晰的，而不是模糊的；是相關(guān)的，而不是無關(guān)的；是精確的，而是不是概略的；是深刻的，而不是膚淺的；是廣泛的，而不是狹隘的；是有意義的，而不是無意義的；是邏輯的，而不是非邏輯的。因此，一旦推理被分析為各個(gè)部分，那么就必須按照普遍的理智標(biāo)準(zhǔn)（如，清晰、準(zhǔn)確、相關(guān)、精確、深度、廣度、意義、邏輯性）來進(jìn)行評(píng)估。

圖1 批判性思維發(fā)展模式圖

第三，批判性思維技能可以倫理或非倫理地加以使用，因此，保羅的模式還強(qiáng)調(diào)發(fā)展理智德性，如理智的同情，理智的正直，理智的堅(jiān)毅，理智的勇氣，理智的自主，對(duì)理性和公正的信仰，對(duì)正義的理智感。

這里可以把保羅的這個(gè)模式理解為三個(gè)問題：第一個(gè)問題是思維包括哪些部分；第二個(gè)問題是我們?nèi)绾卧u(píng)價(jià)思維（根據(jù)普遍的標(biāo)準(zhǔn)）；第三個(gè)問題是，這些有高階技能的思考者擁有哪些理智特性，才能保證它們被用來行善，而不是作惡。這個(gè)模式不僅強(qiáng)調(diào)理性思考的技能和標(biāo)準(zhǔn)，還強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)在重要的思想家如蘇格拉底、洛克、杜威、羅素等人身上的理智德性。

在保羅看來，人天生有思考的傾向，但這并不意味著人就有好的思維能力，因此，批判性思維是一種通過系統(tǒng)的理性的自我評(píng)估來改善自己思維的能力和性向。這種能力是超越情境和領(lǐng)域的。也就是說，不管思考任何學(xué)科、內(nèi)容和問題，思考者都要有能力把握內(nèi)在于思考的結(jié)構(gòu)，并根據(jù)理智標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評(píng)估，從而提升自己的思維品質(zhì)。

顯然，杜威和保羅均強(qiáng)調(diào)批判性思維的通用性和工具性。對(duì)他來說，批判性思維的本質(zhì)是一種在生活中無處不在的問題解決的工具，是每個(gè)人在快速變動(dòng)的世界中生存的必備技能。

盡管杜威和保羅等人都在人類精神史中看到了批判性思維的領(lǐng)域性和解放性特征，但他們都強(qiáng)調(diào)其超越不同情境的實(shí)用性、工具性和通用性。批判性思維之所以被視為教育的目的，是因?yàn)樗梢詭椭鷤€(gè)體生存和生長，成功應(yīng)對(duì)這個(gè)世界的挑戰(zhàn)，幫助個(gè)體決定相信什么，去做什么。

二、批判性思維的領(lǐng)域性

按照保羅的理解，批判性思維是根據(jù)什么是好的思維的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行判斷，但是，對(duì)于什么是好的思維的標(biāo)準(zhǔn)存在著不同理解。特別是，來自不同領(lǐng)域的不同研究者對(duì)批判性思維本質(zhì)的理解往往又與其領(lǐng)域直接相關(guān)。例如，心理學(xué)家如哈爾彭（Diane F.Halpern）強(qiáng)調(diào)批判性思維包括問題解決、決策和創(chuàng)造力。哲學(xué)家和教育學(xué)家希望學(xué)生特別是大學(xué)生按照一定的規(guī)則且符合特定標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行思考，學(xué)習(xí)如何思考，并記錄其思考的錯(cuò)誤。

因此，這里的問題是，批判性思維作為一種通用技能（general thinking skills），其工具價(jià)值到底有多大的普遍性 （How General），就其培養(yǎng)來說，批判性思維是作為一個(gè)單獨(dú)的學(xué)科來教授，還是在其他具體的學(xué)科中來教授，通常存在著兩種路徑，一種是普遍主義路徑（Generalists），一種是特殊主義路徑（Specifists）。

一般而言，對(duì)批判性思維持工具態(tài)度的學(xué)者如杜威、恩尼斯、保羅都持普遍主義的立場(chǎng)，認(rèn)為批判性思維是通用技能，可以應(yīng)用于不同的情境。恩尼斯本人積極發(fā)展和促進(jìn)他自己的康奈爾批判性思維測(cè)試（Cornell Critical Thinking Tests）。這個(gè)測(cè)試被分為不同的亞測(cè)試，每個(gè)亞測(cè)試被認(rèn)為可以測(cè)量恩尼斯所列舉的亞技能分類，例如測(cè)試歸納技能、演繹技能以及鑒定假設(shè)的技能。恩尼斯的測(cè)試不依賴任何學(xué)科背景。

心理學(xué)家麥克佩克（McPeck，J）屬于特殊主義路徑支持者。他認(rèn)為那些普遍主義者顛倒了批判性思維發(fā)展的因果關(guān)系：“他們相信，如果你用某些邏輯技能（比如，邏輯謬誤）來訓(xùn)練你的學(xué)生，那么，他在每門學(xué)科中的技能或精神的品質(zhì)，就會(huì)得到普遍改善。而我認(rèn)為，如果我們通過學(xué)科（這些學(xué)科通常很少與‘邏輯’有直接聯(lián)系）來改善我們的理解和理性的質(zhì)量，那么你就會(huì)相應(yīng)地提升你的思考能力?！彼伎伎偸顷P(guān)于某物的思考，從來不存在 ‘普遍之物’（everything in general），存在的總是 ‘具體之物’（something in particular），因此，我們只能在學(xué)科的學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)生的思考能力。

隨著后現(xiàn)代主義、女性主義等對(duì)理性霸權(quán)和知識(shí)霸權(quán)的批判，多元主義、相對(duì)主義以及領(lǐng)域性知識(shí)在教育中受到了更多的關(guān)注。但是，德國教育學(xué)家本納則從教育的目的、知識(shí)類型以及教學(xué)策略進(jìn)行了綜合探討，進(jìn)而提出了對(duì)于教育特別是基礎(chǔ)教育必要的7個(gè)層面領(lǐng)域性的知識(shí)形式的批判，論證并捍衛(wèi)了批判的領(lǐng)域性。

按照本納的理解，現(xiàn)代社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)展出擁有不同邏輯的分化的實(shí)踐領(lǐng)域：政治、經(jīng)濟(jì)、美學(xué)、道德、宗教和教育，因此，現(xiàn)代教育的任務(wù)就是擴(kuò)展成長中一代的“多方面興趣”，并使之有能力參與到人類的分化的實(shí)踐和總體實(shí)踐之中。而這樣做的前提就是要引導(dǎo)未成年人了解人類至今以來的知識(shí)形式，學(xué)會(huì)對(duì)其基本問題和有效性界限進(jìn)行批判性反思。

在本納看來，歐洲理論傳統(tǒng)中出現(xiàn)了8種主要的知識(shí)形式：以亞里士多德為代表的目的論的知識(shí)，以培根為代表的近代經(jīng)驗(yàn)-分析的知識(shí)形式，以伽達(dá)默爾為代表的歷史-解釋學(xué)的知識(shí)形式，以波普為代表的強(qiáng)調(diào)證偽的批判理性主義的知識(shí)形式，以法蘭克福學(xué)派為代表的強(qiáng)調(diào)意識(shí)形態(tài)批判的批判理論知識(shí)形式，以胡塞爾為代表的現(xiàn)象學(xué)知識(shí)形式以及以杜威為代表的實(shí)用主義知識(shí)形式，以康德為代表的前提批判的知識(shí)形式。每種知識(shí)形式體現(xiàn)了不同的教育目的，同時(shí)要求不同的教育策略（如表1所示）。

本納指出，目的論、因果性、解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、批判理性主義、批判理論、實(shí)用主義和前提反思等經(jīng)驗(yàn)形式、知識(shí)形式和反思形式都有其特定的方法上的主要問題，相互之間存在著方法和范疇上的區(qū)別（表2用健康/疾病的主題來作范例性的說明）。它們相互之間處于一種非等級(jí)性的多樣的關(guān)系中，不能轉(zhuǎn)化為或提升為唯一的形式。學(xué)習(xí)和探討這些不同的知識(shí)形式，可以擴(kuò)展學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，形成他們不同的判斷力，有利于他們參與人類的總體實(shí)踐和分化的實(shí)踐。

表1 知識(shí)形式、教育觀及教育策略

面對(duì)現(xiàn)代性對(duì)統(tǒng)一理性和普遍理性的執(zhí)著以及相對(duì)主義和后現(xiàn)代主義對(duì)于理性、知識(shí)合法性及批判性思維的質(zhì)疑，本納從多種知識(shí)形式及其自身的獨(dú)特的批判形式的角度，進(jìn)一步擴(kuò)展了批判性思維的領(lǐng)域性及其相應(yīng)的確定性，并認(rèn)為這也是我們參與日益分化、日益科學(xué)化的現(xiàn)代實(shí)踐和公共領(lǐng)域的必然要求和保障。

實(shí)際上，杜威、保羅等普遍主義者對(duì)于批判性思維的界定和探討，忽視了他們?cè)谂行运季S精神史時(shí)所看到的不同的知識(shí)形式，同時(shí)也忽視了現(xiàn)代實(shí)踐的日益分化和科學(xué)化的現(xiàn)實(shí)。這些知識(shí)形式的差異性或者說領(lǐng)域性并不消失于或消融于它們工具性的批判性思維范式中。它們有著批判性思維所無法抹平的差異性。進(jìn)而言之，他們沒有看到批判性思維強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)可靠的證據(jù)以及分析、歸納等論證方式本身的有限性。因?yàn)轱@然，這種思維方式不利于作為探討人類基本經(jīng)驗(yàn)的宗教問題以及美學(xué)問題。而且，當(dāng)這種思維方式被過分推崇時(shí)，又會(huì)遮蔽一些前提性和條件性的問題，對(duì)人性造成新的壓制。因此，可以說，許多工具主義的批判性思維研究者在很大程度上類似于培根，他們只看到了這個(gè)新工具，而沒有看到這個(gè)新工具帶來的類似于《新大西島》所展示的危險(xiǎn)，更沒有預(yù)見到像馬克斯·韋伯于1904年在《新教倫理和資本主義精神》中所指出的那樣，這個(gè)新工具會(huì)把我們引向一個(gè)日益理性化的“鐵籠子”里。這個(gè)“鐵籠子”完全建立在效率、理性計(jì)劃和控制之上，使個(gè)體深陷其中。

但是，另一方面，批判性思維工具論者如保羅等的優(yōu)點(diǎn)又恰恰在于他們?cè)跉v史的考察中看到了這些知識(shí)形式超越其差異性的共通特點(diǎn)。人類確實(shí)需要一門專門的探討思維的學(xué)問，盡管也不能忽視思維的解放性和領(lǐng)域性。因此，普遍主義的一個(gè)重要優(yōu)點(diǎn)就是允許推論更加明晰和明白，并把它作為一種人格傾向。但是普遍主義的路徑并不是萬金油。它會(huì)消除了散文和詩歌的優(yōu)雅。

表2 知識(shí)形式及其方法主要問題

三、批判性思維的解放性

批判性思維本身有一個(gè)歷史發(fā)展過程。蘇格拉底倡導(dǎo)“未經(jīng)批判的生活是不值得生活的”；培根在1605年出版的《學(xué)術(shù)的進(jìn)展》明確探討了理智的誤用；笛卡爾在1628年出版的《指導(dǎo)心靈的規(guī)則》強(qiáng)調(diào)要追求思維的清晰和精確性；波義耳（Robert Boyle）在《懷疑派的化學(xué)家》中把化學(xué)從煉金術(shù)脫離開來，使之成為一門科學(xué)（沒有提到批判性思維）；18世紀(jì)的亞當(dāng)·斯密的《國富論》開始把批判性思維運(yùn)用于經(jīng)濟(jì)學(xué)；康德的《純粹理性批判》則指向了理性自身；19世紀(jì)的馬克思開始批判性思考資本主義的問題，提出了著名的社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和哲學(xué)的批判；達(dá)爾文在《人類的由來》中把批判性思維應(yīng)用于人類文化史和生物生命的基礎(chǔ)；弗洛伊德把批判性思維應(yīng)用到人的無意識(shí)領(lǐng)域；皮亞杰的工作進(jìn)一步提升了對(duì)人類思考中的自我中心和社會(huì)中心的傾向的意識(shí)，以及培養(yǎng)批判性思維的重要性；羅爾斯在1971年出版的《正義論》提出了“最有利于處境最不利群體”的正義原則；皮凱蒂（Thomas Piketty）在其2014年出版的《21世紀(jì)資本論》用大量歷史數(shù)據(jù)再次質(zhì)疑當(dāng)代資本主義制度的合理性；而公元前500年中國的老子則用“道可道非常道、名可名非常名”對(duì)人的認(rèn)識(shí)能力和言說能力質(zhì)疑。

批判性思維這種精神史的進(jìn)展，也體現(xiàn)了人類自由精神的不斷擴(kuò)展和加深。本納對(duì)這些不同知識(shí)形式所具有不同的批判特性的考察，不僅是一種批判性思維的領(lǐng)域性，同時(shí)也體現(xiàn)了馬克思和康德意義上的人類進(jìn)步，或者說自由解放的進(jìn)展，體現(xiàn)了人類的永恒的超越特性。因此，在未來，顯然還會(huì)有新的批判性思維形式的出現(xiàn)。

但是，隨著批判性思維作為一種工具性的通用技能而受到推崇，出現(xiàn)了被狹隘理解的批判性思維限制人類超越性和解放性的危險(xiǎn)。作為一種工具，狹隘化的批判性思維并非可以解決一切問題，并不能解決人類面臨的越來越多的重大問題。

我們知道，即使在批判性思維如此流行的美國，對(duì)于上次美國大選的預(yù)測(cè)上，主流媒體卻出現(xiàn)了重大偏差。特朗普戰(zhàn)勝希拉里，在某種程度上，是非邏輯戰(zhàn)勝了邏輯。因?yàn)橹髁髅襟w的狹隘的批判性思維看不到美國社會(huì)結(jié)構(gòu)性的深層問題。

狹隘化的批判性思維恰恰與一種工具理性深度相聯(lián)，為現(xiàn)實(shí)辯護(hù)，服務(wù)于現(xiàn)實(shí)永恒化。這種批判性思維會(huì)把文化的、深層的政治問題視為不可解決的問題，從而回避歷史理解，蔑視歷史反思，回避對(duì)技術(shù)的哲學(xué)思考，而只關(guān)注物質(zhì)現(xiàn)實(shí)的當(dāng)下世界，回避深層的社會(huì)批判。學(xué)校教育的目標(biāo)淪為培養(yǎng)有能力的生產(chǎn)者、輕信的消費(fèi)者和順從的公民。學(xué)生只被訓(xùn)練去發(fā)現(xiàn)解決具體問題，而不是系統(tǒng)的問題，不去探討為什么有些知識(shí)會(huì)存在，有些知識(shí)不存在。此外，當(dāng)代出現(xiàn)的勞動(dòng)力市場(chǎng)的合同工、臨時(shí)工以及日益增加的自動(dòng)化、機(jī)械化和虛擬生產(chǎn)，壓縮了社會(huì)文化生活世界的反思性，使人喪失了一種批判意識(shí)以及批判生活條件的能力。

這里并不是否定歸納推理、科學(xué)方法和形式邏輯以及批判性思維的工具作用。按照哈貝馬斯的理解，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)分析的批判性分析只是代表一種技術(shù)興趣。

在哈貝馬斯看來，人類有三種基本的興趣，把我們導(dǎo)向不同的研究對(duì)象，必須用不同的探究方法來尋求不同的目的，同時(shí)其真理主張也有不同的標(biāo)準(zhǔn)。第一，技術(shù)的興趣，其目的是獲得對(duì)外在世界的客觀知識(shí)，控制非人的自然，其知識(shí)類型類似物理學(xué)中的知識(shí)。第二，實(shí)踐的興趣，它承認(rèn)人并不像臺(tái)球那樣，其運(yùn)動(dòng)受動(dòng)力學(xué)控制，而是試圖去理解人的動(dòng)機(jī)和意義，其知識(shí)類型類似社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)中的歷史的解釋學(xué)的知識(shí)。第三，解放的興趣，這種類型的知識(shí)涉及自我反思，目的是使人免于自己強(qiáng)加的錯(cuò)覺，這主要通過意識(shí)形態(tài)批判，來揭露虛假的幻象。在哈貝馬斯看來，這三種認(rèn)識(shí)興趣也對(duì)應(yīng)著三種思考方法和范式：經(jīng)驗(yàn)-分析的研究范式、解釋學(xué)研究范式和批判研究的范式（如表3所示）。

表3 三種認(rèn)識(shí)興趣特性區(qū)分

哈貝馬斯認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)的危機(jī)表現(xiàn)在技術(shù)的興趣處于一種控制地位，排擠其他兩個(gè)興趣，導(dǎo)致社會(huì)生活和日常生活被技術(shù)興趣所殖民化。控制自然的動(dòng)力變成了宰制他人的動(dòng)力。非歷史的和非政治的批判性思維尤其與這種動(dòng)力一致。批判性思維變成了公司化現(xiàn)代性的“工具箱”，不承認(rèn)人的其他興趣的合法性及技術(shù)興趣的有限性。因此，批判性思維不僅要反思那些零碎的問題，還要反思我們生存周圍的空氣，所游泳于其中的水質(zhì)。否則，批判性思維被縮減為邏輯分析和問題解決，就會(huì)忽視未被探討的資本主義文化背景和結(jié)構(gòu)矛盾，不會(huì)使我們打開視野，看清眼前的現(xiàn)實(shí)，并假裝問題如犯罪、貧窮、階級(jí)、種族、性別的不平等以及所有其他社會(huì)問題，會(huì)被所謂批判性思維的解決方案所解決。

當(dāng)然，哈貝馬斯長期反對(duì)實(shí)證主義和科學(xué)主義，但并不反對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義和科學(xué)。他相信，解放也需要可信的和可靠的信息。但在哈貝馬斯看來，當(dāng)前最重要的任務(wù)就是反對(duì)技術(shù)興趣的霸權(quán)占領(lǐng)實(shí)踐的興趣并排擠解放的興趣。因此，哈貝馬斯力圖恢復(fù)解放的興趣，特別是意識(shí)形態(tài)批判的興趣在批判性思維的應(yīng)有位置或本來位置。

在法蘭克福學(xué)派的工具理性批判和哈貝馬斯解放興趣的影響之下，在德國和北美還出現(xiàn)了專門以解放的興趣為主要特點(diǎn)的批判教育學(xué)。批判性思維與批判教育學(xué)對(duì)“批判”理解的比較，可以幫助我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到工具化了的批判性思維的局限性。盡管兩者都要求教師幫助學(xué)生去質(zhì)疑被普遍接受的主張、避免上當(dāng)受騙，都強(qiáng)調(diào)分析不準(zhǔn)確的、扭曲的甚至錯(cuò)誤的幻象。但是，二者對(duì)于批判有著不同的理解和方法。批判性思維主要關(guān)注認(rèn)識(shí)論充分性的標(biāo)準(zhǔn)，批判意味著認(rèn)識(shí)到論證中的錯(cuò)誤、匆忙的論證、缺乏證據(jù)的主張、基于不可靠的權(quán)威、模糊的真理主張，等等。這就是說，人們并不充分地分析其所生活的理由，不檢驗(yàn)日常生活的假設(shè)、投入和邏輯。顯然，這是一種非理性、非邏輯和未經(jīng)檢驗(yàn)的生活。

相反，批判教育學(xué)認(rèn)為，特定的信條主張并不是其評(píng)價(jià)其真理內(nèi)容的前提，而是一個(gè)社會(huì)的權(quán)力和行動(dòng)體系的一部分。批判教育學(xué)首先關(guān)注的是這個(gè)信條系統(tǒng)和行動(dòng)系統(tǒng)以及誰會(huì)從中受益，關(guān)注其中的社會(huì)正義以及如何變革這些不平等的、不民主的和壓制性的機(jī)構(gòu)和社會(huì)關(guān)系。批判教育學(xué)試圖展示特定的權(quán)力影響是如何發(fā)生的，而不是以某種價(jià)值中立來尋求真理，去揭示那些即使帶有部分合理性的主張。例如，即使非裔美國人在IQ測(cè)試中的平均分確實(shí)很低，但是，這個(gè)測(cè)試還有更大的問題沒有被考慮到，比如，什么是IQ測(cè)試，什么是智力，還有，誰提出這個(gè)判斷，為什么這個(gè)時(shí)候提出，誰資助了這樣的研究，誰在宣傳研究發(fā)現(xiàn)。對(duì)于批判教育學(xué)來說，這些問題與衡量這個(gè)主張的證據(jù)基礎(chǔ)密切相關(guān)。但批判性思維往往專注于這個(gè)主張的證據(jù)基礎(chǔ)。

因此，對(duì)某一主張的證據(jù)基礎(chǔ)（邏輯、清晰和一致性）的質(zhì)疑，這是一種批判，有其自身的價(jià)值。同時(shí)，質(zhì)疑提出這些觀點(diǎn)的人的動(dòng)機(jī)、其群體利益以及他們的主張對(duì)社會(huì)的影響，往往涉及社會(huì)和歷史批判，這也是一種批判，也有其價(jià)值。批判教育學(xué)認(rèn)為，這兩種批判不可分割。批判性思維的歷史表明，解放性即超越性是人類思考的根本特性。如果批判性思維被形式邏輯或煩瑣論證所主導(dǎo)，如果某種知識(shí)形式如經(jīng)驗(yàn)-分析的科學(xué)知識(shí)主導(dǎo)了人類思維，那么，無邏輯和詩歌就是解放，并且，這種解放對(duì)未來可能的新的知識(shí)形式開放。

四、結(jié)語：對(duì)我國基礎(chǔ)教育改革的若干建議

工具主義的批判性思維觀，并不是尋求普遍性的話語，而總是在探討具體、特殊的問題。普遍技能和不同學(xué)科的多樣性，對(duì)于批判性思維的學(xué)習(xí)同樣重要。前者的重要性在于，它勾畫了好的論證的基本原則（合理推理的模式，無效推理）；后者的重要性在于，它勾畫了這些普遍原則如何在不同的“學(xué)術(shù)部落”（academic tribes）被應(yīng)用和使用。而解放性則時(shí)刻警惕著工具性和領(lǐng)域性對(duì)人的超越性的限制，并尋求新的可能的解放。工具性、領(lǐng)域性和解放性構(gòu)成了批判性思維的暫時(shí)的完整理解，這對(duì)我國教育改革具有一定啟示意義。

第一，從工具價(jià)值和普遍性來看，教育改革要跟隨國際教育潮流，把批判性思維納入教育改革的核心，發(fā)展每個(gè)人的批判性思維技能。

我們知道，21世紀(jì)以來，國際上出現(xiàn)了21世紀(jì)技能教育改革運(yùn)動(dòng)，世界各國以及重要的國際組織紛紛出臺(tái)了自己的21世紀(jì)技能框架。在對(duì)各國21世紀(jì)技能框架的進(jìn)一步梳理中，可以發(fā)現(xiàn)批判性思維處于最重要的位置上 （如圖2所示）。各國希望通過借助以批判性思維為核心的21世紀(jì)技能教育改革來提升個(gè)體和國家在全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的競(jìng)爭(zhēng)力和創(chuàng)新力。顯然，這是在強(qiáng)調(diào)批判性思維的工具性和普遍性。

圖2 21世紀(jì)技能排序圖[13]

相比之下，中國新近的教育改革如2001年基礎(chǔ)教育課程改革和2017年進(jìn)行的高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的改革，盡管也把與批判性思維密切相關(guān)的自主學(xué)習(xí)、思考、學(xué)科思維和學(xué)科故事置于學(xué)科教育改革的核心之中，但相對(duì)忽視批判性思維的普遍的工具價(jià)值以及它在全球化知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的人格特性的價(jià)值。

第二，從批判性思維的領(lǐng)域性來看，教育改革要強(qiáng)調(diào)跨領(lǐng)域性和面向真實(shí)的社會(huì)問題。

相比于OECD和美國的21世紀(jì)技能框架，我國的教育改革有其獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)批判性思維的領(lǐng)域性，并把這個(gè)領(lǐng)域性與知識(shí)學(xué)習(xí)和不斷練習(xí)聯(lián)系起來。批判性思維技能并不是僅僅依靠若干項(xiàng)目學(xué)習(xí)就可以培養(yǎng)起來的，或者，僅僅依靠項(xiàng)目學(xué)習(xí)還是不夠的，還需要長期的知識(shí)積累。因?yàn)橐粋€(gè)人的思維不可能憑空運(yùn)轉(zhuǎn)，它是需要概念和內(nèi)容的，同時(shí)也是需要不斷訓(xùn)練的，以致于達(dá)到某種自動(dòng)化。只有這樣，我們才可能說這個(gè)人擁有批判性思維技能。

但是，現(xiàn)代社會(huì)的很多問題出現(xiàn)了多領(lǐng)域性、多維度和復(fù)雜性等特點(diǎn)，這就要求我們不僅要強(qiáng)調(diào)學(xué)科領(lǐng)域，更要強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科領(lǐng)域?qū)W習(xí)和真實(shí)性學(xué)習(xí)。我們從美國當(dāng)前教育改革強(qiáng)調(diào)STEM學(xué) 習(xí) （Science，Technology，Engineering 和Mathematics的首字母縮寫，也就是科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)）、 德國強(qiáng)調(diào) MINT（Mathematik，Informatik，Naturwissenschaften和 Technik的首字母縮寫，也就是數(shù)學(xué)、信息技術(shù)、自然科學(xué)和技術(shù)）中可見一斑。因此，教育改革不僅要倡導(dǎo)在學(xué)科之內(nèi)，還應(yīng)該倡導(dǎo)在學(xué)科之間、跨學(xué)科領(lǐng)域、真實(shí)的社會(huì)問題上培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維技能。

第三，從批判性思維的解放性來看，教育改革要給發(fā)展批判性思維一定空間，呵護(hù)和鼓勵(lì)人的創(chuàng)造性和超越性。

教育改革要鼓勵(lì)對(duì)現(xiàn)存秩序、系統(tǒng)、生活方式和思想方式進(jìn)行質(zhì)疑，特別是不要試圖通過教育來解決社會(huì)和學(xué)術(shù)上仍然存在爭(zhēng)議性的問題。換句話說，讓這些爭(zhēng)議的問題仍然保持爭(zhēng)議，而不要通過教育來給出答案。通過教育來窒息下一代的探討能力、批判性思維能力，是一種政治上的怯懦和不自信。

康德宣稱，任何一個(gè)封鎖了人類進(jìn)一步啟蒙的可能性的條約，都是絕對(duì)無效的，哪怕它被最高權(quán)威、被國會(huì)和最莊嚴(yán)的和平條約所確認(rèn)。“一個(gè)時(shí)代決不能形成聯(lián)盟，并陰謀策劃把后來的時(shí)代置于一種決沒有可能擴(kuò)大自己的知識(shí)（尤其在那些這種知識(shí)是如此重要的地方）、清除錯(cuò)誤以及一般而言沿著啟蒙之路繼續(xù)進(jìn)步的狀態(tài)之中。這會(huì)是一種違反人性的犯罪行為，人性本來的天職恰恰就在于這種不斷進(jìn)步；因此，后世就完全有權(quán)拒絕這種以不公正和犯罪的方式所制造的規(guī)定和契約?！币?yàn)檫@踐踏了人類的神圣權(quán)利，扼殺后代進(jìn)一步改善的可能性。

第四，批判性思維技能的培養(yǎng)，可以通過項(xiàng)目學(xué)習(xí)和問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，但也可以輔助以直接教學(xué)。

批判性思維的特性要求批判性思維技能只能通過實(shí)際操作而不是紙上談兵來獲得。國際上對(duì)于批判性思維技能的培養(yǎng)，一般都是采取項(xiàng)目學(xué)習(xí)和問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。因?yàn)閺乃季S出發(fā)來獲取知識(shí)和從知識(shí)出發(fā)來發(fā)展思維，是兩種截然不同的教育方式。前者不僅發(fā)展了思維，還獲得了活的知識(shí)，而后者獲得的只是死的知識(shí)和有限的批判性思維技能。因此，杜威把批判性思維過程與教學(xué)過程等同起來，強(qiáng)調(diào)問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。

但是，批判性思維作為一種高階技能，要求學(xué)生能夠知道如何思考、解決問題、評(píng)估證據(jù)、分析論證、提出假設(shè)和驗(yàn)證假設(shè)，少數(shù)學(xué)生也許可以做好，不過，大多數(shù)學(xué)習(xí)者并不能靠自身來學(xué)會(huì)這些技能，他們需要教師通過直接教學(xué)來加以示范和指導(dǎo)，而且，這樣培養(yǎng)起來也更有效。當(dāng)然，批判性思維的培養(yǎng)不是教師直接的灌輸，而是一種目光轉(zhuǎn)向的藝術(shù)；不是在別人的眼中放入“視力”，即告訴他答案，而是要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己去思考，自己去進(jìn)行目光轉(zhuǎn)向。試圖灌輸或告訴答案都違反了批判性思維的本身特性。

致力于培養(yǎng)人的批判性思維技能的教育改革，同時(shí)也是為了人的更高發(fā)展、為了人的尊嚴(yán)的教育改革?？档轮赋觯说淖杂善浜诵氖蔷竦淖杂?，使用理性的自由。人，作為大地之上唯一有理性的被創(chuàng)造物，其自然稟賦的目的在于使用其理性；其自然稟賦將會(huì)充分地發(fā)展出來，這是大自然的一項(xiàng)隱蔽計(jì)劃。對(duì)我們來說，在當(dāng)今的全球化知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，批判性思維技能作為21世紀(jì)第一技能意味著理性的普遍使用，意味著國家競(jìng)爭(zhēng)力和創(chuàng)造力的標(biāo)志，同時(shí)也意味著人的自由和高貴的更高發(fā)展。馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中指出，具有批判意識(shí)的個(gè)體即無產(chǎn)階級(jí)會(huì)通過自己的革命行動(dòng)去促進(jìn)社會(huì)的不斷解放，從而建立一個(gè)“每個(gè)人的自由發(fā)展是所有人自由發(fā)展的條件”的“自由人聯(lián)合體”。

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