關于敘事性文本教學誤區(qū)的幾點思考

摘 要：在語文課堂教學中，教材是教學的憑借，教師應該靈活地運用教材已成為眾多教師的共識。但是，針對單篇敘事性文學作品，部分教師在課堂實踐中片面地追尋教材和生活的聯(lián)系，探求文本寫作的背景，忽略寫作進行必要剪裁的重要性。這似乎偏離了語文課程標準所界定的年段教學目標，無意中淡化了課時教學所應該承載的任務。

關鍵詞：寫作的虛構；歷史的考據(jù)；敘事的裁剪

作者簡介：劉國軍，江蘇省揚州市寶應縣實驗小學教師。（江蘇 揚州 225800）

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）04-0099-02

當下幾種版本的小學語文教材均為文選型教材，充斥其中的幾乎都是文學性文本，敘事性課文又占據(jù)教材的重要位置。寫作是用語言塑造形象以反映社會生活，表達作者思想感情的藝術。文學源于生活，又高于生活，藝術虛構與生活真實的界限已經(jīng)趨于模糊。語文書是教師引領學生學習語文的憑借，在沒有更好的小學語文教材出現(xiàn)之前，教師必須放眼當前，憑借教材基于文體特征的前提條件下，培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)。

一、寫作的虛構VS生活的真實

[案例]“蘇教版”語文四年級（上冊）《開天辟地》

本文屬于神話故事，故事中的人物被賦予了神奇的力量和神秘的色彩。一位年輕的教師為了避免課堂有傳播迷信思想的嫌疑，彰顯求真的科學精神，教學的結尾是這樣的：

師：大家已經(jīng)學過了《開天辟地》，知道這是一篇什么文章嗎？

生：這是一篇神話故事。

師：你還讀過哪些神話故事？（幾名學生講收集到的神話故事）

師；這些故事都有哪些共同的特點呢？

生：這些故事都是假的。

師：對，《開天辟地》是我們的老祖先無法解釋宇宙的起源，借助想象，創(chuàng)造了盤古這個神話形象，他有神力和無私奉獻的精神。據(jù)科學家研究，宇宙起源于大爆炸。宇宙最初是一個溫度極高，密度極大，由基本粒子組成的原始火球。這個火球在迅速膨脹的過程中，形成了一些化學元素，逐漸凝聚成星云，最后從星云中逐漸產(chǎn)生各種天體，成為現(xiàn)在的宇宙。同學們，你們現(xiàn)在明白了嗎？

生：（一臉茫然）知道了！

師：人類為什么要編神話？反映怎樣的理想追求？

生：（沒有人舉手）

這位青年教師以科學的態(tài)度探究世界的起源，偏離了語文教學的方向。他忽略了兒童的知識與能力的局限性和有限性，游離于語文教學的本體目標之外。求真固然重要，但是語文課是引導學生學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。教學《開天辟地》是應該引導學生品味語言文字，還是探尋宇宙的起源呢？“宇宙爆炸”學說，對于普通的成人來說也無法理解得明白透徹，更何況是一群不滿十歲的娃娃。神話類文本，學生愛讀，是因為它擁有神奇的形象，神奇的情節(jié)，神奇的力量，與人類的原初思維很接近，更能激發(fā)學生的想象力。如果我們把語文課上成科學探究課，那就背離了神話類文本教學的原點和初衷?！堕_天辟地》一課的教學，應該在學生品讀語言，感悟形象的基礎上，學習文本的獨特表達形式——對偶句的多處使用。教學本課，還可采用講故事的形式，培養(yǎng)學生的口頭表達能力，內(nèi)化文本語言為自身語言，建構言語表達的大廈。特別是“化生萬物”那部分，我們可以引導學生想象“______變成了_______”，感受盤古的無私獻身精神，這樣的教學才是神話類文本的應有之義。

二、歷史的考據(jù)VS藝術的真實

[案例]“蘇教版”語文六年級（上冊）《一本男孩子必讀的書》

著名兒童文學作家楊紅櫻寫的《一本男孩子必讀的書》，選入教材時有少許改動。這篇課文講述了《魯濱孫漂流記》是“我”家三代相傳的書。為了落實《義務教育語文課程標準》關于“少做題、多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的要求，在《一本男孩子必讀的書》的后面，“我讀書我快樂”欄目就是安排閱讀《魯濱孫漂流記》?？磥?，激發(fā)學生閱讀《魯濱孫漂流記》這部小說的興趣，應該是這一課的教學目標之一。有一位教師執(zhí)教本課時，進行了深度拓展。

師：通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)魯濱孫有怎樣的精神品質(zhì)？

生：聰明機智，又有堅強毅力。（文本中的詞句）

師：從哪些語句中可以感受到？

生：（從文中找出相對應的語句，進行課堂交流）

師：笛福是英國18世紀啟蒙文學的重要作家，代表作《魯濱孫漂流記》是影響深遠的名著。你們想知道這部小說是怎么創(chuàng)作出來的嗎？

生：想?。R聲）

師：這部小說是笛福受當時一個真實故事的啟發(fā)而創(chuàng)作的。（出示：1704年蘇格蘭水手賽爾科克在海上與船長發(fā)生爭吵，被船長遺棄在荒島上，四年后被救回國。賽爾科克在荒島上并沒有做出什么值得令人稱頌的英雄事跡，但是經(jīng)過笛福的文學創(chuàng)作，其形象卻光彩照人）

筆者課后與這位老師私下交流，執(zhí)教老師說這是教參上提供的，就照搬給了學生。教參僅僅是教師教學的參考，而非全部。這位老師視教參為經(jīng)典，將教參上的內(nèi)容全盤呈現(xiàn)，恰恰體現(xiàn)出當下語文教學的尷尬。課堂需要拓展，但是拓展要有度，語文課不是歷史考據(jù)，并不需要嚴格地辨析歷史的真實與文學的虛構之間有怎樣的聯(lián)系。我們也不能為了課堂的充實而任意拓展。本課的教學目標除了學習生字新詞和讀通課文之外，還要理解關鍵句的含義，領悟?qū)W會生存，學會堅強的人生道理。這位教師的拓展，將魯濱孫的原型賽爾科克呈現(xiàn)出來，必然弱化魯濱孫的英雄形象，淡化了學生閱讀原著的興趣和愿望，為《魯濱孫漂流記》導讀課人為地設置了情感障礙。

三、敘事的裁剪V過程的真實

[案例]“人教版”語文五年級（上冊）《狼牙山五壯士》

紅色題材的課文在當下各種版本教材中，占有份額偏低。在單元閱讀提示中已經(jīng)指出，閱讀本組課文，要用心感受字里行間飽含的民族精神和愛國熱情。《狼牙山五壯士》作為課文，在忠于史實的基礎上，采用藝術化的寫作方法，付予文本形成一種空筐結構，使讀者擁有二次創(chuàng)作的空間，這就是文學作品的魅力所在?？捎幸晃唤處熎谖谋局馓綄の膶W作品所描述的歷史事件的真相。

師：你們知道五壯士跳崖后的結局嗎？

師：（出示投影：）“狼牙山五壯士”指抗日戰(zhàn)爭時期，河北省保定市易縣狼牙山戰(zhàn)斗中英勇抗擊日軍的五位八路軍戰(zhàn)士，他們是馬寶玉、葛振林、宋學義、胡德林、胡福才。他們用生命和鮮血譜寫了一曲壯麗詩篇，他們縱身跳下懸崖，慶幸的是葛振林和宋學義被山腰的樹枝掛住，幸免于難。

師：（指名學生讀）這段話讀完后，你有什么感想呢？

這位教師的初衷可能是想拓展文本的敘事空間，讓學生更加深入地了解五壯士的結局，營造一種充滿希望的課堂尾聲。但是，在課堂教學中，教師硬生生地把學生從精心創(chuàng)設好的情境中拉出來，讓原本熱血沸騰的學生，好似一盤涼水當頭澆下，瞬間清醒了過來：文本的人文內(nèi)涵和學生的情感體驗也削弱了許多，學生主體對文本空白的填補根本無從下手。文學的魅力在給予讀者參與創(chuàng)作的二維空間，教師的教學應該緣本而預設。如：“戰(zhàn)士們也昂首挺胸相繼從懸崖往下跳。狼牙山上響起了他們壯烈豪邁的口號聲?！边@樣的結尾充滿了張力，彌漫著革命豪邁主義情懷。學生自然有了想象的余地，五壯士后來的結局怎樣？學生會依據(jù)自身生活經(jīng)驗給出不同的答案。教師的主導作用就是為學生提供創(chuàng)作的空間和時間?！澳阆雽ξ鍓咽空f些什么？”“如果給你一個能夠?qū)崿F(xiàn)的心愿，你會怎么做？”“在這氣壯山河的口號聲中，你聽到了什么？”等，這些問題才是語文課堂的教學環(huán)節(jié)中可以生發(fā)的觸角。

在語文教學中，教師無權束縛學生思維，語文教師的職責應該是依據(jù)課文，對學生進行人文熏陶，尋找文本的寫作密碼，訓練學生進行語言文字表達，提升學生的言語能力。

參考文獻：

[1] 教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2006.

責任編輯 黃 晶