“教育基本理論”課程教學(xué)檢視——邏輯起點與路徑選擇

劉 曉 紅

(河南師范大學(xué) 教育學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453007)

一、“理論”的性格特征及其學(xué)習(xí)方法論

“教育基本理論”課程是高師院校教育專業(yè)的核心課程，長期處于“雞肋”狀態(tài)：教學(xué)方法缺乏新意，教學(xué)效果不甚了了，教學(xué)價值受到質(zhì)疑。如何走出理論教學(xué)的瓶頸是高校教學(xué)改革的重要課題。基于“理論”的性格特征，胸懷“理論”教學(xué)的情懷，遵循“理論”教學(xué)的規(guī)律，堅持“理論”教學(xué)的方法論是走出“教育理論”教學(xué)的路徑選擇。

(一)“理論”的性格特征

1.“理論”是對經(jīng)驗現(xiàn)象和事實的科學(xué)界說與系統(tǒng)解釋

“理論”由一系列特定的概念、原理(命題)以及對概念、原理(命題)的嚴(yán)密論證組成的知識體系，其源于事實又超越事實，以陳述的體系闡述具體的現(xiàn)象[1]174-170。經(jīng)驗現(xiàn)象和事實具有兩個基本功能：一是開拓理論；二是對現(xiàn)存理論重新予以系統(tǒng)闡述、擴展和澄清。當(dāng)觀察到的現(xiàn)象與現(xiàn)存理論的解釋不完全一致時，就必須正視這種差異[2]57-63。由此可知，理論不是對事實經(jīng)驗的直接復(fù)制而是間接抽象的反映[3]291-294。由于人們不能夠窮盡所有的經(jīng)驗事實，所以在對事實經(jīng)驗進行分析時必須借助理性思維中的抽象與想象，屏蔽無關(guān)因素，提取重要信息，篩選出關(guān)鍵變量，并以純粹的形態(tài)呈現(xiàn)，進而形成理論。理論具有抽象性、邏輯性和系統(tǒng)性，教育理論也不例外。如果單個的教育概念或命題不借助于一定的邏輯形式，構(gòu)不成一定的系統(tǒng)，即使它是對教育現(xiàn)象和事實的概括反映也構(gòu)不成理論，只能是零散的教育觀念或教育思想?？梢姡逃碚撏瑯釉从谑聦嵔?jīng)驗，并最終也要回到事實經(jīng)驗中去對教育現(xiàn)象進行解釋。

2.“理論”是由一系列概念、判斷和推理構(gòu)成的命題

科學(xué)理論由三個要素組成：概念、聯(lián)系這些概念的判斷及基本原理。概念是理論中具有特定含義、通約性的術(shù)語，是理論建構(gòu)的話語和邏輯基礎(chǔ)，互相關(guān)聯(lián)的原理和觀念構(gòu)成系統(tǒng)的理論框架。理論是一套擁有完整的規(guī)范表達方式的知識體系，提高了人們通過試誤的方式了解世界的效率。理論中包含很多抽象的概念、命題，一定程度上增加了理論學(xué)習(xí)的難度。因此，在理論的學(xué)習(xí)過程中，必須要從分析概念入手，對命題所包含的判斷和推理進行解析，還原事實經(jīng)驗，體會概念所指向的具體問題，從而達到對理論的徹悟。

3.“理論”隨著對經(jīng)驗事實的再證實而得以修正

任何科學(xué)理論都具有猜測性和暫時性，都是而且永遠是試探性的假說或真理的近似(波普爾)[4]。作為解釋事實或現(xiàn)象的一套邏輯體系，理論在不斷的建構(gòu)—解構(gòu)—再建構(gòu)的變化中日臻完善。研究就是尋求對事件、現(xiàn)象、關(guān)系和原因的解釋，教育研究亦如此。盡管教育研究已經(jīng)有一套成熟的理論供后來者研習(xí)，但理論并非永恒存在。隨著時代變遷，教育環(huán)境和背景知識及理論指向的問題發(fā)生了變化，人們對教育事實和現(xiàn)象也有新的理解和解釋，必然對原有理論提出質(zhì)疑，通過研究設(shè)計來不斷證實新的假設(shè)，從而對原有理論進行修正和完善。理論的學(xué)習(xí)過程就是引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和研究論證的過程。明晰理論產(chǎn)生的過程以及它與教育經(jīng)驗事實、教育現(xiàn)象和問題的關(guān)系是理論學(xué)習(xí)的重要前提。

(二)“理論”學(xué)習(xí)的方法論

1.從問題出發(fā)修正或重構(gòu)理論

學(xué)習(xí)理論的過程就是探究其指向的問題，還原發(fā)現(xiàn)和提出問題的過程。這不僅有助于理解理論，也有助于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和能力。當(dāng)已有理論不能解釋現(xiàn)有事實或不能預(yù)測當(dāng)下所觀察到的事實時，就會出現(xiàn)新的疑難問題。這種情況下通常需要學(xué)習(xí)者對已有理論進行修正或重建新的理論框架。可見，問題構(gòu)成了科學(xué)發(fā)現(xiàn)的起點。教育理論的教學(xué)最首要的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、思考并解決問題的意識和能力。

2.探究理論隱含的基本假設(shè)

理論對所研究的問題通常都有明確的定義、判斷和推理。社會科學(xué)理論有其獨特的社會背景，因此可能會隱含一些其他基本假設(shè)，學(xué)習(xí)理論要探究這些假設(shè)，不僅有助于學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確把握理論所指向的問題，分析同一問題在不同理論間的差異，正確評價理論在學(xué)術(shù)發(fā)展中的位置，而且有助于在應(yīng)用理論時把握分寸[注]http：//baike.baidu.com/link?url=96t3CHO4Laas7uxsDrB9Hnv1_V8fXr0x2IGjTrterCnTaM3zXeOuxloBvVbfBHK4fek4AqUuJwI DyWBOswjIP_.。教育是研究人的學(xué)問，因此不少理論中都含有對人性的假設(shè)，如教育改造懲戒論和教育鼓勵表揚論中隱含性善性惡假說；外鑠論和內(nèi)生論隱含著對兒童能力的假說；灌輸?shù)慕逃绞胶蛦l(fā)式教育方式同樣存在對教育本質(zhì)的假設(shè)等。探究這些隱含的假設(shè)，可以幫助學(xué)習(xí)者更好地理解教育理論的命題。

3.理解科學(xué)理論所使用的基本方法

任何科學(xué)理論都遵循著一定的邏輯方法，如比較與分類、分析與綜合、類比與想象、觀察與實驗、歸納與演繹等。每一種方法在理論建構(gòu)中都有其內(nèi)在的合理性與有效性?？疾炀唧w的研究方法，有助于在科學(xué)理論意欲解決的問題與科學(xué)理論所提出的命題之間建立一種聯(lián)系，將學(xué)習(xí)理論的過程視為一種學(xué)習(xí)解決問題的思路與方法的過程。在理論學(xué)習(xí)中習(xí)得和積累研究方法，是提高研究能力的一種有效途徑。教育理論教學(xué)過程也是一個用研究方法連接理論與事實的過程。

4.理解把握概念及體系

學(xué)生由于缺乏相關(guān)教育背景知識，在理解概念上有一定難度，不能熟練規(guī)范地使用專業(yè)術(shù)語，甚至存在概念性錯誤等“硬傷”。對概念的理解不能單純依靠文字的學(xué)理分析，而是要通過對自身經(jīng)驗或生活現(xiàn)象歸納總結(jié)，進而對概念及概念間的關(guān)系有更深入的理解。因此，從經(jīng)驗現(xiàn)象出發(fā)是學(xué)習(xí)概念和理論的重要途徑。

5.嘗試對相關(guān)理論進行比較分析

理論學(xué)習(xí)的較高層次是對相近理論進行分析比較。分析的要點可以是指向的問題、前提假設(shè)、基本概念、分析框架、研究方法等，在分析比較過程中可能會發(fā)現(xiàn)新的問題，這是培養(yǎng)理論思維能力的一種途徑。比如馬斯洛的需要層次理論與班級管理理論，看似幾個相關(guān)性不高的理論卻在教育實踐中存在顯著相關(guān)。班級管理中涉及的違紀(jì)學(xué)生的教育需要從需要層次理論中尋找解釋?？此扑^的道德品質(zhì)問題實則是兒童的心理缺失問題。通過比較分析，學(xué)生不僅對兩種理論有進一步認識，也對教育實踐有切身感受。

6.進行適當(dāng)?shù)膶懽饔?xùn)練

在理論學(xué)習(xí)過程中對某些啟示或者獨立見解進行邏輯梳理、提煉觀點，用專業(yè)術(shù)語準(zhǔn)確表達自己的思想非常重要。從知識的輸入到思想的輸出是知識內(nèi)化并生成新知的過程，正是大學(xué)生應(yīng)具備的基本學(xué)術(shù)研究能力。有效的寫作訓(xùn)練能促使學(xué)生細致地理解問題以及與之相關(guān)的不同論點，從而促使他們廣泛地閱讀資料，掌握文獻或信息的獲得途徑，開闊理論視野，提高解決問題的能力，并養(yǎng)成處理文獻資料等學(xué)術(shù)規(guī)范的習(xí)慣。

基于以上對理論的理解和認識，回到教育基本理論教學(xué)問題上來看，教育理論的學(xué)習(xí)必須尊重理論的質(zhì)的規(guī)定性，尊重理論學(xué)習(xí)的基本原理，回到現(xiàn)象、回到具體、回到經(jīng)驗、回到解釋，使教育理論教學(xué)符合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，在學(xué)習(xí)理論過程中不斷重組理論，促進理論的發(fā)展。

二、“教育基本理論”教學(xué)的邏輯起點

(一)還原“教育基本理論”教學(xué)的本質(zhì)

1.“教育基本理論”的教學(xué)是實現(xiàn)對“教育”的理解

對“教育”概念不同層面的描摹涉及四門課程[注]《教育學(xué)原理》——側(cè)重宏觀的教育結(jié)構(gòu)關(guān)系的說明；《德育原理》——強調(diào)教育系統(tǒng)及其活動過程中的道德層面，從倫理的角度提出優(yōu)化教育合理性的意見；《課程論》——著重從中觀層面即學(xué)校教育角度探究合理的知識形態(tài)及其實現(xiàn)方式；《教學(xué)論》——更多是從課堂這一具體過程來申述教育活動的組織方式。此外，《中外教育史》和《當(dāng)代世界教育發(fā)展思潮》是從教育基本理論的學(xué)習(xí)角度，在時間、思想形態(tài)、文化生態(tài)等幾個維度上展示歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)過的“教育”概念的理解方式；而《教育哲學(xué)》課程的重心則是將這些多樣化的理解進行梳理，從概念結(jié)構(gòu)的角度和方法論的層面對“教育”進行討論。。完整的教育理論訓(xùn)練除了修習(xí)這些課程外，更重要的是了解關(guān)于“教育”這一概念的相關(guān)知識、教育學(xué)的研究理路、思想方法、價值立場等，形成“教育”的視角和價值關(guān)懷。在教學(xué)過程中，教師圍繞對“教育”概念的理解來組織各種活動，學(xué)生根據(jù)對“教育”的理解架構(gòu)自己的“教育”概念，這是判斷學(xué)生學(xué)習(xí)教育理論的能力和水平的基本指標(biāo)，也是該類課程教學(xué)應(yīng)貫徹的專業(yè)指導(dǎo)思想，在此基礎(chǔ)上才能統(tǒng)整其他各具體學(xué)科的教學(xué)。缺乏這種理解的教育理論課程教學(xué)則很難實現(xiàn)其理論教學(xué)目標(biāo)。日常教學(xué)中師生比較熟悉具體學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，很少關(guān)注整體的教育理論教學(xué)的專業(yè)目標(biāo)及其結(jié)構(gòu)。因此，很難在整體上形成相近的理論共識，導(dǎo)致理論的訓(xùn)練大打折扣。

了解教育理論課程結(jié)構(gòu)及其特點，既是教師的專業(yè)素養(yǎng)，更具有教學(xué)意義。不僅可以更好地實現(xiàn)不同任課教師之間的配合，保證學(xué)生受到完整的理論訓(xùn)練，還有助于避免內(nèi)容和理論訓(xùn)練上的重復(fù)或遺漏，通過團隊的力量減少低水平教學(xué)比例。實現(xiàn)對教育理論課程結(jié)構(gòu)的全面把握有多種路徑：如一師多課或輪流上課[注]即任課教師實行任教學(xué)科輪換，或一個老師同時擔(dān)任三門不同層面或研究維度的課程，實現(xiàn)學(xué)科間的溝通、協(xié)調(diào)，其目的在于豐富教學(xué)經(jīng)驗。。教師不僅需要教學(xué)經(jīng)驗，還要在思想方法、理論水平上對教育基本理論課程本身的學(xué)術(shù)追求和教學(xué)宗旨有整體性理解，并在各門課程的教學(xué)中保持一致。因此，對“教育”概念的深層理解代表的是一名教師對教育理論課程專業(yè)思想、價值觀基礎(chǔ)、方法論特點等的領(lǐng)悟水平，這直接影響對所教學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)過程的設(shè)計和教學(xué)特色的呈現(xiàn)。

2.“教育基本理論”教學(xué)是解決學(xué)生的價值問題的過程

“教育基本理論”教學(xué)要解決的不是理論知識本身的問題，而是經(jīng)驗在師生間如何系統(tǒng)轉(zhuǎn)換以及知識和能力如何在學(xué)生身上轉(zhuǎn)換的問題。學(xué)生并不困惑于專業(yè)知識的理解，而是困惑于為什么要進入教育學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)這些知識？這才是教育理論教學(xué)首先要解決，而且是貫穿整個大學(xué)期間必須時時注意去解答的問題。按照知識本身的學(xué)習(xí)價值而言，最簡單的解決方法是角色扮演：模擬學(xué)生身份，思考正在和已經(jīng)接受的教育對自己生活的意義；模擬教師身份，體會整個教育活動的結(jié)構(gòu)和過程；模擬政府官員身份，了解教育系統(tǒng)之間的架構(gòu)；模擬國家領(lǐng)導(dǎo)人身份，思考國家教育的改革；甚至可以模擬時代精英或世界領(lǐng)袖身份，了解當(dāng)今世界教育發(fā)展的趨勢、改革動向等。問題是學(xué)生是否對這些身份感興趣？是否明白這么做的意義，這是教學(xué)中最關(guān)鍵而且必須要解決的問題。作為教學(xué)問題，它必須在教學(xué)過程中予以處理，否則就會使專業(yè)學(xué)習(xí)大打折扣；作為教育學(xué)問題，應(yīng)當(dāng)被納入教育理論課程的范疇進行討論，甚至重新整理教育學(xué)專業(yè)知識；作為教育問題，專業(yè)課教師有責(zé)任、也有優(yōu)勢來引導(dǎo)學(xué)生借助專業(yè)學(xué)習(xí)來解決對人生的困惑，真正體現(xiàn)教師的教學(xué)智慧和專業(yè)素養(yǎng)。

3.“教育基本理論”教學(xué)是帶領(lǐng)學(xué)生參與“教育評論”的過程

學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和動力正是教育理論教學(xué)要解決的問題，關(guān)鍵是教師是否意識到專業(yè)知識和學(xué)生困惑之間的內(nèi)在聯(lián)系。有清晰認識的教師可以圍繞學(xué)生的問題，從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進行反思和批判，體會教育學(xué)的價值關(guān)懷和理論視角。這種教學(xué)思路和方式的調(diào)整就內(nèi)容結(jié)構(gòu)而言為問題式教學(xué)，就專業(yè)知識呈現(xiàn)方式而言為案例教學(xué)，就學(xué)生學(xué)習(xí)而言是不斷參與“教育評論”的過程。這種教學(xué)思路和展開方式在整體上拋棄了專業(yè)知識本位尤其是以教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)為核心的思路，全面更新了教學(xué)案例及其使用方法，使案例不再是理論的佐證材料，而是結(jié)合不同的教育理論視角對正在發(fā)生的社會事件進行分析。學(xué)生不再是被動地聽老師講授專業(yè)知識并花大量精力去理解教材中完整的理論闡述，而是從個人的經(jīng)驗和現(xiàn)有水平出發(fā)參與到對自身經(jīng)驗和社會事件的教育性評論，倡導(dǎo)一種貼近經(jīng)驗、注重過程、強調(diào)參與的全程式理論訓(xùn)練的思路，擺脫了師生圍繞教材、圍繞知識、圍繞考試進行活動的簡單化教學(xué)模式。

(二)定位“教育基本理論”教學(xué)的起點

1.重組學(xué)生經(jīng)驗

學(xué)生在應(yīng)對專業(yè)基礎(chǔ)課程時通常借助經(jīng)驗構(gòu)建新的認識模式，而以往接受的普及性教育與當(dāng)下進行的開創(chuàng)性教育之間存在巨大差異，以致學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)尤其是基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)上常常難以適應(yīng)。學(xué)生缺乏經(jīng)驗表現(xiàn)為四個方面：

一是對本專業(yè)性質(zhì)的認知處于真空狀態(tài)，缺乏明確系統(tǒng)的概念。高等教育旨在培養(yǎng)專業(yè)型人才，專業(yè)劃分精細而科學(xué)。而基礎(chǔ)教育及高中教育旨在培養(yǎng)學(xué)生良好的習(xí)慣，科目劃分日趨綜合和概括。前后教育階段不對等導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的內(nèi)容、研究方向及科學(xué)內(nèi)涵等方面認知空白。二是學(xué)生缺乏社會實踐經(jīng)驗。培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的“有用”的高質(zhì)量人才是高等教育的重要社會屬性。作為校園與社會的最后緩沖地帶，高等教育需要密切聯(lián)系社會發(fā)展，將社會實踐貫徹到學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中。然而，多年以來的“應(yīng)試教育”和不成熟的“素質(zhì)教育”使學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活實踐割裂，造成社會經(jīng)驗缺乏。在專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的學(xué)習(xí)上表現(xiàn)為習(xí)慣于教條死板地死記硬背條條框框的理論定義，不能通過客觀事實輔助理解，體會理論在實踐中的應(yīng)用。三是學(xué)生缺乏文科意識觀念。多數(shù)文科學(xué)生對文科的界定模糊，認為文科即為語文、英語、政治、歷史等科目。片面狹窄的認識導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)思考行動中無法以一種文科的思維觀念看待、解決問題。塑造文科氣質(zhì)就是能夠發(fā)現(xiàn)、認識到客觀現(xiàn)象的本質(zhì)，并以語言文字的形式準(zhǔn)確表達自己的看法觀點。四是學(xué)生缺乏理論思維。專業(yè)理論課程的學(xué)習(xí)需要學(xué)生具備較強的理論思維能力，從而實現(xiàn)對所學(xué)理論的分析、思考和辨析。然而，學(xué)生囿于以往教育模式的影響，理論思維仍處于發(fā)育形成期，未能形成條理化的理論思維習(xí)慣。突出表現(xiàn)為抽象思維較差，如對專業(yè)名詞概念的理解存在誤區(qū)、偏差，思維上習(xí)慣于教材式、知識型、程序化框架約束下的理解，缺乏主動性、創(chuàng)造性。因此，教師在開展專業(yè)基礎(chǔ)理論課程教學(xué)活動時，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗，了解學(xué)生的已有經(jīng)驗的構(gòu)成，設(shè)計創(chuàng)造條件，引導(dǎo)促使學(xué)生全身心參與投入到新的學(xué)習(xí)、生活中去，體驗感知新的變化。

教育理論教學(xué)的邏輯起點要從重新建構(gòu)學(xué)生豐富的生活經(jīng)驗開始。建構(gòu)主義為重新認識教學(xué)價值提供了理論基礎(chǔ)，它肯定每個人對世界的理解都有其合理性；個體經(jīng)驗是獲得對知識理解的內(nèi)在依據(jù)；教育的價值旨在幫助學(xué)生發(fā)展對世界的理解；教育活動的各項設(shè)置都應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)生經(jīng)驗的獲得和對自身經(jīng)驗的改造。這一思想為教師的理論教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了方向和合理的辯護。

2.借助常識進行教學(xué)

理論學(xué)習(xí)的重要途徑是借助常識來進行。常識源于人們的生活經(jīng)歷、伴隨著人的成長不斷充實發(fā)展、調(diào)整變化。這種變化決定了在課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生常識發(fā)展成為一種可能。為實現(xiàn)更好的教學(xué)效果，教師在教學(xué)中處理抽象系數(shù)較高的理論知識時，通過從常識層面與學(xué)生建立一個良好的交流渠道，或者通過作業(yè)質(zhì)量評價，多維度對學(xué)生作業(yè)進行分析、反饋得知學(xué)生的常識結(jié)構(gòu)從而順利地開展教學(xué)活動。教師借助于常識這個交流平臺積極營造師生互動的氛圍，達到思想認識的碰撞，進而深入了解學(xué)生的思想動態(tài)、思維方式及態(tài)度價值觀，促進教學(xué)活動有效開展。

3.關(guān)注學(xué)生思維方式中的問題

了解學(xué)生理論學(xué)習(xí)中的困難和思維方式上的問題，提示學(xué)生結(jié)合教育理論對自身教育經(jīng)驗和日常生活予以關(guān)注，這是理論課教學(xué)的起點，也是教師始終都要尊重的論證理論合理性的依據(jù)。長期灌輸式的知識學(xué)習(xí)，學(xué)生習(xí)慣于接受來自課本和老師的結(jié)論，甚至不再思索其合理性，不僅失掉了對周遭世界積極關(guān)注的熱情也失去了探究不同解釋系統(tǒng)下的諸多理論觀點的興趣。促進學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展在于學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。在對基本理論的學(xué)習(xí)上，需要學(xué)生養(yǎng)成帶著問題學(xué)習(xí)的習(xí)慣，進而鍛煉自我辯證思維的能力，即避免情緒化、不理性的思維誤導(dǎo)，養(yǎng)成從事實出發(fā)，具體問題具體分析的務(wù)實思維。此外，培養(yǎng)學(xué)生的文科氣質(zhì)也是文科教學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)之一。以自我身體為體驗媒介，感知在生活、學(xué)習(xí)中經(jīng)歷的世事，思考發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)象的深層內(nèi)涵，并能夠以語言文字的形式表達抒發(fā)自我的看法、解釋。通過文科氣質(zhì)塑造實現(xiàn)對學(xué)習(xí)、生活、思維三者的聯(lián)系交融。

4.改變學(xué)生固有的思維品質(zhì)

基礎(chǔ)教育課程改革是教育理論課程教學(xué)改革的外在動力，傳統(tǒng)的靜聽課堂必須要適應(yīng)新課改背景下學(xué)生的變化?；A(chǔ)教育對學(xué)生思維的訓(xùn)練直接影響他們?nèi)雽W(xué)后理論學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，思維習(xí)慣和學(xué)習(xí)方式能否與高等教育對接，直接影響學(xué)生對理論學(xué)習(xí)的興趣?；A(chǔ)理論教學(xué)的重要目標(biāo)之一是使學(xué)生具備較為完善的理論思維能力，從三個方面實現(xiàn)思維方式的轉(zhuǎn)變：一是從教材結(jié)論式思維轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性思維。前者將思維囿于本本之中，不能充分激發(fā)思維的活躍性，后者則側(cè)重于學(xué)習(xí)過程中思維發(fā)展變化的關(guān)注，強調(diào)一種經(jīng)歷性；二是從工程程序化思維轉(zhuǎn)變?yōu)閮r值性思維。前者過于遵循步驟、環(huán)節(jié)、流程而使思維僵化，后者關(guān)注于思維的價值含義；三是從二元對立化思維轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)雜性思維。前者過于簡單地看待問題，思維角度較為單一，后者從多角度、全方位考量?；A(chǔ)理論課程教學(xué)乃至所有教學(xué)活動的另一重要教學(xué)目標(biāo)在于育人，教會學(xué)生做人，促使其樹立健康正確的世界觀、價值觀、人生觀。思維方式連帶影響著價值觀、立場、思想等，伴隨著思維方式的轉(zhuǎn)變，學(xué)生的價值觀趨向于完善化和理性，立場趨于客觀和中立，并能從全局出發(fā)看待問題。

三、“教育基本理論”教學(xué)的路徑選擇

(一)重組教學(xué)過程：以“思維方式訓(xùn)練”代替“對知識、結(jié)論的期待”

在教育理論課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生習(xí)慣于接受老師的態(tài)度、觀點和正確答案。鑒于此，教師應(yīng)通過案例和相關(guān)知識闡明自己對教學(xué)的理解，使學(xué)生明白如此教學(xué)的合理性和必要性。要掌握教育理論首先是要清楚背后的思維方式。因此，對學(xué)生而言最重要和最基礎(chǔ)的教學(xué)目的是思維訓(xùn)練而不是教材上羅列的教育學(xué)理論知識和結(jié)論，說到底是從教育的立場和價值關(guān)懷出發(fā)看待世界的一套方法論。沒有在思維方式上實現(xiàn)對教育視界的領(lǐng)悟與堅持，從教師和教材中所學(xué)到的教育理論就會變成教條，更談不上教育智慧。思維方式的訓(xùn)練實際上是在養(yǎng)成一種生活方式，體悟并貫徹教育者應(yīng)有的精神風(fēng)范、個性氣質(zhì)、價值追求，用個人的行動來證驗各種教育主張，更好地實現(xiàn)自我教育。

為實現(xiàn)以上思維方式訓(xùn)練目標(biāo)，教師應(yīng)經(jīng)常讓學(xué)生從教學(xué)案例和日常教學(xué)行為中感受到所倡導(dǎo)的教育精神、思想風(fēng)格、價值立場，能透徹、全面地分析問題，帶領(lǐng)學(xué)生追求更好的解釋框架，堅持理性、遵從事理邏輯、確定或修正認識，使教學(xué)具有智慧，也是在倡導(dǎo)一種教育化的生活方式。由案例教學(xué)展開的思維方式訓(xùn)練可以極大地拓展師生觀察教育現(xiàn)象的理論視野，讓學(xué)生在多樣的解釋系統(tǒng)中體悟教育理論的特點，感受教育理論產(chǎn)生的過程，在參與討論中直接從事個體教育理論思維方式的建構(gòu)。一名教師能否在方法論上把握一門課程的教學(xué)價值，直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和教學(xué)的發(fā)展價值。滿足于教材知識系統(tǒng)的講授和應(yīng)試性訓(xùn)練的教學(xué)是低效的，學(xué)生所了解的教育理論是零碎、片段和外在性的。

教育理論教學(xué)究竟是進行思維訓(xùn)練還是知識傳授目前仍有爭議：思維方式的訓(xùn)練目前存在一定難度，短期內(nèi)教學(xué)效果可能更差。而知識的學(xué)習(xí)看似減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)，實則在遷就現(xiàn)有的教材以及學(xué)生不合理的習(xí)慣和學(xué)習(xí)要求。教材內(nèi)容不經(jīng)過教師深度處理很難重構(gòu)其教學(xué)價值。因此，大學(xué)文科學(xué)生在基本理論學(xué)習(xí)上，應(yīng)當(dāng)堅持研究性或探究性學(xué)習(xí)的方式，而不能延續(xù)被動應(yīng)試的學(xué)習(xí)心態(tài)和習(xí)慣。要實現(xiàn)這樣的教學(xué)目的，教學(xué)內(nèi)容必須按照這些價值原則組織并呈現(xiàn)，學(xué)生必須按照這些價值原則來學(xué)習(xí)和生活。只有從整體上把握和實踐某一學(xué)科的價值原則、思想特點、學(xué)術(shù)立場，才能更好地處置教學(xué)材料。教育理論課的內(nèi)容必須要體現(xiàn)教育學(xué)的思維方式，使學(xué)生得到應(yīng)有的訓(xùn)練。

為更好地說明這一點，我們必須要明白一個學(xué)術(shù)常識，即教育學(xué)和教育學(xué)知識學(xué)術(shù)價值的奠定過程。一般來講，教育學(xué)是在眾多的學(xué)科視角討論和選擇中不斷區(qū)分并融合而來，教育學(xué)知識是在教育學(xué)的學(xué)科規(guī)范下通過廣泛的比照、論證總結(jié)而來。如果教育學(xué)的教學(xué)目的是讓學(xué)生真正掌握教育學(xué)的思想方法、價值立場、研究方式，那么，在方法論上合適的學(xué)習(xí)方式就是讓學(xué)生不斷地進行討論，而不是被動地接受教育理論知識或結(jié)論。某種意義上說，教材中所展示的知識應(yīng)當(dāng)是學(xué)生思考、探究教育的參照點，而不是必須牢記并遵循的真理。教材是學(xué)習(xí)的憑借和參考，而不是高高在上的經(jīng)典。教師對教學(xué)內(nèi)容的改造可以按照個人對教育學(xué)學(xué)科特點和學(xué)術(shù)精神的理解重新編排，學(xué)生在課堂上遇到的困難很大程度上是學(xué)習(xí)方式和思維習(xí)慣的差異所致，而不是教學(xué)內(nèi)容本身在理論難度和抽象水平上的增加。當(dāng)學(xué)生消減了學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維方式上的抵觸情緒，會發(fā)現(xiàn)教師在課堂上展示給大家的恰恰是很容易進入或被帶入的教育情境。

(二)革新案例教學(xué)：以“案例建構(gòu)理論”代替“案例佐證理論”

傳統(tǒng)上認為案例教學(xué)就是舉最能夠支持某一理論的案例幫助學(xué)生理解理論。最經(jīng)典的案例就是用印度狼孩的故事闡明教育在人的發(fā)展中具有的特殊作用；用恩格斯“勞動創(chuàng)造了人”的論斷說明教育勞動起源學(xué)說的科學(xué)性；用馬克思主義關(guān)于社會制度演進的規(guī)律說明當(dāng)前中國教育制度的合理性等。這些例子多年來一直被使用，并想當(dāng)然被認為是佐證理論的最好注腳，卻很少發(fā)現(xiàn)其存在的簡單化加工和斷章取義的問題，也不去追究學(xué)習(xí)效果。實際上，學(xué)生對這些例子的陌生程度不亞于理論知識本身，二者只是抽象程度上有差別。同時這種呈現(xiàn)方式具有邏輯上的問題：案例本身所包含的故事性和相關(guān)事實所呈現(xiàn)的觀察角度及研究啟示是多樣的，教師應(yīng)該把案例本身所包含的多樣性予以梳理說明，讓學(xué)生感受案例對所授內(nèi)容的適當(dāng)性。而教材和教師為了達到解釋理論的目的只是擇其一而展示，導(dǎo)致以偏概全。在邏輯上案例本身是先于結(jié)論的，案例的加工、解讀、使用受制于人們的常識、經(jīng)驗及其背后的價值觀、立場和思維方式。因此，在不了解學(xué)生既有的經(jīng)驗水平、思維方式和價值觀的情況下，簡單采用結(jié)論加案例的講授法從事教育理論教學(xué)顯然不合適。

正如杜威所言，教學(xué)是對經(jīng)驗的改組和改造，教師需要圍繞學(xué)生既有的認識水平、思維方式和價值觀立場進行案例教學(xué)。教師的責(zé)任在于更好地呈現(xiàn)案例，展示不同層面加工、分析、解釋這些事實過程中的思維方式，讓學(xué)生參與對事實做不同解釋的討論。理論和理論學(xué)習(xí)實際上是一系列的解釋過程，學(xué)生不斷厘清各種思路，反思并整理個體理論經(jīng)驗，提高對事實本身復(fù)雜結(jié)構(gòu)的掌握，進而提升理論思維能力。

基于以上理解，教師在教學(xué)改革初期仍可以繼續(xù)沿用教材中的案例，但不能用案例來佐證理論或結(jié)論，而是要查尋源頭，把案例還原到足夠豐滿的程度。課堂上以陳述這些加工過的案例為教學(xué)內(nèi)容的主體，據(jù)此提出問題和不同主張觀點進行分析、點評。隨著教師教育經(jīng)驗的豐富和對現(xiàn)實學(xué)校教育的了解，教學(xué)應(yīng)逐漸全面更新案例，改變案例的組織形態(tài)和使用方式，對案例材料進行深入加工。教師備課的重點逐漸轉(zhuǎn)向?qū)Π咐纳钊虢馕龊徒M織匹配，將理論作為案例討論的結(jié)果呈現(xiàn)出來。在內(nèi)容編排上，課本中的理論分析部分尤其是結(jié)論部分將成為學(xué)生借助案例提及的各種事實進行分析思考理路的一種參照，而不是知識。由此，案例教學(xué)實現(xiàn)了教學(xué)結(jié)構(gòu)的重組，師生關(guān)系將發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，教材內(nèi)容的價值和使用方式也得以更新。

(三)改變作業(yè)的價值：以“反思教育”代替“成績考察”

學(xué)生對待作業(yè)的態(tài)度常常是敷衍了事，為完成任務(wù)而作。作業(yè)僅僅是成績考察的一部分，難以發(fā)揮促進學(xué)生理論學(xué)習(xí)的價值。從改變學(xué)生被動作業(yè)入手，革新作業(yè)內(nèi)容和評價方式，帶動學(xué)生主動思考、領(lǐng)悟和研究教育理論。

首先，在題目和內(nèi)容上用敘事的方式講述自身經(jīng)驗。教師從第一節(jié)課就讓學(xué)生明白作業(yè)的價值，要求學(xué)生結(jié)合個人經(jīng)驗和現(xiàn)實事件書寫教育，如“我成長經(jīng)驗中的教育影響”“教育在我成長中的價值”“我的家庭教育”“我的老師”“我看教育改革”“我國教育應(yīng)該怎么改革”“什么才是好課堂”“我在教育學(xué)理論學(xué)習(xí)中的感受與收獲”“我給老師提意見”等。其次，在文字表達上做到“吾手寫吾心”。教師要求學(xué)生在作業(yè)中使用日常用語書寫自己的感受，杜絕抄襲或網(wǎng)上下載粘貼，否則就會降低學(xué)生的自主思考和課堂參與度。只有個體生命和日常經(jīng)驗參與其中的教學(xué)內(nèi)容對個人思維能力的訓(xùn)練才有價值。第三，將作業(yè)的數(shù)量和真實程度作為考核的依據(jù)。通常來講，一個學(xué)期的理論學(xué)習(xí)主要涉及10個左右的重要主題，學(xué)生要在整體上體會對內(nèi)容結(jié)構(gòu)的領(lǐng)悟，作業(yè)的數(shù)量與理論主題相互匹配。學(xué)生每周上交一個作業(yè)，下次課講評并返回。學(xué)期結(jié)束時將10個作業(yè)裝訂成冊，統(tǒng)一評分。鑒于學(xué)生人數(shù)多、作業(yè)量大，可以把部分章節(jié)的作業(yè)改成小組討論、檢查閱讀參考書等形式，總量不少于6個。對作業(yè)的批改主要是看有沒有個人的思考，以及是否用自己的話來表達。

(四)引入“自我”“身證”“心證”等論證方式

學(xué)生常常認為理論高于生活，很少想到理論對自己人生的幫助，因此主體意識缺乏，導(dǎo)致生活和學(xué)習(xí)脫節(jié)?；谶@種事實，教師可以采用“自我”“身證”“心證”等方式，鼓勵學(xué)生隨時隨地把理論上或者字面上的東西與個人的切身體驗、生活感受、現(xiàn)實觀察、常識常理連通起來進行思考。為了豐富教學(xué)過程中學(xué)生思考和領(lǐng)悟教育學(xué)理論的論證維度，學(xué)會將教育學(xué)觀點、主張變成對自己生活的建議，并在個人生活中進行檢驗。強調(diào)學(xué)生借助“自我”這一維度檢驗、審視書本上、日常生活中遇到的教育判斷。盡管有時候這些理論也在勸導(dǎo)學(xué)生實踐自己的主張，但簡單的理論知識講授和干枯的考試安排會一次次扼殺這種嘗試。學(xué)生關(guān)注的仍然是如何復(fù)習(xí)、如何備考、如何選擇報考研究生專業(yè)等問題，根本談不上對教育研究的興趣，無論對學(xué)生還是對教育都是嚴(yán)重的教育資源浪費。