指向?qū)W生核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建：以新西蘭為例

董澤華

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

“核心素養(yǎng)”日益成為整個社會關(guān)注的焦點，但如何讓人人皆知的核心素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠?qū)W習(xí)的內(nèi)容，這又是世界各國亟待解決的課程問題。為了切實發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，許多國家和國際組織，都相繼采用核心素養(yǎng)來設(shè)計所有教育階段的課程[1]，嘗試通過課程體系的建設(shè)，來實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的育人目標。新西蘭的基礎(chǔ)教育水平一直被人稱道。新西蘭早在2005年就提出核心素養(yǎng)，并將其融入2007年的《新西蘭國家課程方案》(New Zealand Curriculum)，于2010年全面實施。與此同時，著手構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的課程體系。在我國，核心素養(yǎng)同樣引起了國家和社會的極大關(guān)注。2014年，教育部要求“依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，進一步明確各學(xué)段、各學(xué)科具體的育人目標和任務(wù)，完善高校和中小學(xué)課程教學(xué)有關(guān)標準”。[2]同年，教育部開始進行基于核心素養(yǎng)的高中新課程改革，研制基于核心素養(yǎng)的高中課程標準，并逐步延伸到義務(wù)教育階段的新課程標準研制。隨著一系列政策制度和研究成果的出臺與發(fā)布，建設(shè)基于核心素養(yǎng)的課程體系，已成為我國深化新課程改革的重中之重。因此，研究和剖析新西蘭基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建，能為我國發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課程建設(shè)提供經(jīng)驗參考，同時說明“構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的課程，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”是落實我國立德樹人根本任務(wù)的基礎(chǔ)。

一、新西蘭核心素養(yǎng)的定位

1.新西蘭核心素養(yǎng)的模型

新西蘭在借鑒世界經(jīng)合組織(OECD)的核心素養(yǎng)定義后，結(jié)合本國教育理念，將“核心素養(yǎng)”界定為“人們已經(jīng)具備并需要發(fā)展的能力，這些能力是用來為當(dāng)前和未來更好地生活和學(xué)習(xí)”。[3]從表1對比可知，新西蘭的核心素養(yǎng)共分五大類，具體為：“思考”“人際關(guān)系”“使用語言、符號和文本”“自我管理”“參與和分享”。其中的每一類核心素養(yǎng)都是一類能力的集合，不是單一種類的能力。另外，將世界經(jīng)合組織的“與社會異質(zhì)群體交流”類素養(yǎng)具體分為“人際關(guān)系”與“參與和分享”這兩類素養(yǎng)，強調(diào)“社交”和“參與”在未來全球化世界中的重要性。

表1　新西蘭核心素養(yǎng)與OECD核心素養(yǎng)的對比

注：“個人反思性思維”盡管沒有作為OECD三大核心素養(yǎng)之一，但其是核心素養(yǎng)框架的核心。新西蘭同樣將“思考”居于中心位置，并滲透到其他四類核心素養(yǎng)中。

前面所述的新西蘭核心素養(yǎng)主要指基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展要求，對于學(xué)前教育和高等教育，新西蘭又進行了相關(guān)界定(見表2)。但總體上看，與基礎(chǔ)教育階段的核心素養(yǎng)分類相似，都是為了實現(xiàn)“自信、善于交流、積極參與的終身學(xué)習(xí)者”的育人目標。在新西蘭核心素養(yǎng)的模型中，以基礎(chǔ)教育階段的核心素養(yǎng)為中軸，連貫起學(xué)前教育和高等教育，將核心素養(yǎng)融入新西蘭的整個教育階段。本文所指的新西蘭核心素養(yǎng)主要以基礎(chǔ)教育階段為主。

表2　新西蘭各教育階段的核心素養(yǎng)模型

資料來源：Rosemary Hipkins. The nature of the key competencies: a background paper[EB/OL]. http://www.nzcer.org.nz/system/files/nature-of-k-round-paper.pdf, 2006.

2.新西蘭核心素養(yǎng)的學(xué)理依據(jù)

盡管新西蘭教育部所提出的核心素養(yǎng)借鑒了世界經(jīng)合組織的定義，但也有自己鮮明的學(xué)理依據(jù)。社會文化理論是新西蘭核心素養(yǎng)構(gòu)建的主要理論依據(jù)。在新西蘭教育研究委員會成員霍普金斯(Hipkins) 的《新西蘭核心素養(yǎng)本質(zhì)》(The Nature of the Key Competencies)背景報告中，詳細闡述了新西蘭核心素養(yǎng)以社會文化理論作為理論基礎(chǔ)，主要體現(xiàn)在以下四個方面。[4]

第一，關(guān)注學(xué)習(xí)情境。社會文化理論強調(diào)情境和互動對學(xué)習(xí)的重要性。不同學(xué)習(xí)情境對于學(xué)生的學(xué)習(xí)會產(chǎn)生截然不同的影響。新西蘭核心素養(yǎng)強調(diào)關(guān)注學(xué)校情境對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。在學(xué)習(xí)者中心的課堂中，新西蘭不同文化背景的學(xué)生對教師的教學(xué)提出了更高的挑戰(zhàn)。因此，建構(gòu)高效的教學(xué)首要條件就是關(guān)注學(xué)生不同的學(xué)習(xí)情境。

第二，以情境學(xué)習(xí)和分布式學(xué)習(xí)為主。在社會文化理論視域下，學(xué)習(xí)多是在一定的社會情境中發(fā)生的。新西蘭核心素養(yǎng)中的“人際關(guān)系”和“使用語言、符號和文本”則最能體現(xiàn)情境學(xué)習(xí)的特點。分布式認知強調(diào)個人的認知活動不只依靠自己，還與其他個體、對象、工具及情境緊密相連。這也說明學(xué)習(xí)分布于自我、他人、文化工具和社會團體等資源中。[5]學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備隨時隨地評價和開發(fā)這些資源的技能。分布式學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)該創(chuàng)造機會學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)和分布式學(xué)習(xí)體現(xiàn)了發(fā)展新西蘭核心素養(yǎng)所要求的學(xué)習(xí)背景和學(xué)習(xí)方式。

第三，以評價促進學(xué)生的適應(yīng)能力。社會文化理論強調(diào)對學(xué)習(xí)機會的重視。瑞申和塞爾加尼克(Rychen & Salganik)把學(xué)習(xí)遷移到新情境中的能力稱之為“適應(yīng)”(adaptation)。適應(yīng)必須是在某一情境中，積極反思地運用知識、技能或策略，并能在新的情境中遷移和創(chuàng)造性地運用原有的知識、技能或策略。[6]以上觀點表明，當(dāng)學(xué)生面對新的情境時，在做出適應(yīng)和改變時所表現(xiàn)出的素養(yǎng)才是可評價的。這為新西蘭核心素養(yǎng)的可評價性奠定了基礎(chǔ)。

第四，提倡反思和元認知。新西蘭的五類核心素養(yǎng)都需要反思行為，素養(yǎng)的形成依賴于持續(xù)的反思。反思作為元認知的重要組成部分，是人類對認知的思考，可以說，反思是核心素養(yǎng)發(fā)展的基石，會讓學(xué)生對于文化和社會有更為清醒的認識。通過反思，學(xué)生學(xué)到的技能才會轉(zhuǎn)化成素養(yǎng)。因此，關(guān)注學(xué)生的元認知活動，才能全面發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

3.新西蘭核心素養(yǎng)的特質(zhì)

(1)“一類”能力的集合

新西蘭所界定的核心素養(yǎng)包括知識、技能、態(tài)度和價值，強調(diào)技能與知識、態(tài)度和價值觀的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在復(fù)雜環(huán)境中運用這些技能來與他人互動。也就是不應(yīng)僅關(guān)注學(xué)生學(xué)什么，還需要關(guān)注他們?nèi)绾螌W(xué)以及繼續(xù)學(xué)的能力。從新西蘭素養(yǎng)內(nèi)涵層次的分類中，可發(fā)現(xiàn)核心素養(yǎng)并不是一種能力，它是能力群(clusters of capabilities)。每一種核心素養(yǎng)都包括一群具體的能力。

(2)動態(tài)性

為了因應(yīng)社會和世界的持續(xù)變化，新西蘭特別強調(diào)核心素養(yǎng)的動態(tài)性。核心素養(yǎng)在提升學(xué)生當(dāng)下能力的同時，也為參與未來世界做好準備。新西蘭的五類核心素養(yǎng)并不是單一、靜態(tài)的，每類核心素養(yǎng)的層次是豐富的，不同情境中具體層次也不一樣。正如前面所提到新西蘭的基礎(chǔ)教育與學(xué)前教育和高等教育階段的核心素養(yǎng)的不同形態(tài)，意味著學(xué)生所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)內(nèi)涵會隨著時代和年級的變化而豐富。在發(fā)展核心素養(yǎng)的過程中，其內(nèi)涵會不斷深化。另外，在變化的過程中，核心素養(yǎng)的各組成部分也會相互協(xié)作影響。因此，隨著人的發(fā)展，人所具備的核心素養(yǎng)也隨之發(fā)生動態(tài)變化。

(3)廣泛性

核心素養(yǎng)并不只要求年輕人具備，而是面向全體民眾。在新西蘭，所有學(xué)生、教師、領(lǐng)導(dǎo)者、家長等社區(qū)成員都應(yīng)通過學(xué)習(xí)，發(fā)展核心素養(yǎng)。[3]新西蘭所實施的全納教育(inclusive education)更是強調(diào)對弱勢群體的關(guān)注，所有學(xué)習(xí)者都應(yīng)發(fā)展核心素養(yǎng)，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的全民化。

二、基于核心素養(yǎng)的新西蘭課程體系建構(gòu)

1.新西蘭的“國家-學(xué)校-班級”三級課程

新西蘭課程共分為三級，分別為國家課程、學(xué)校課程和班級課程。在國家層面，新西蘭教育部制定了新西蘭國家課程方案；學(xué)校層面的課程則是基于國家課程方案由學(xué)校自行選擇、設(shè)計而成；班級層面的課程是指由教師進行選擇后在課堂上教授的課程。新西蘭的三級課程系統(tǒng)中，國家課程只是規(guī)定了課程的整體架構(gòu)，并未明確規(guī)定中小學(xué)各課程領(lǐng)域的學(xué)習(xí)時間，顯示了新西蘭學(xué)校和教師擁有非常大的課程自主權(quán)。每個學(xué)校在確保與國家課程總體方案一致的前提下，可以根據(jù)各自學(xué)校和學(xué)生的特點進行課程選擇和教學(xué)。

新西蘭各年級的學(xué)生學(xué)習(xí)不同水平的課程內(nèi)容(如圖1)。[7]從小學(xué)到大學(xué)前的年級共分13個年段(Y1-Y13)，課程水平共分為8個(1-8)。每個水平跨越不同的年級，并標示最佳學(xué)習(xí)年級以及兩端延展的學(xué)習(xí)年級，從而照顧到不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

在新西蘭國家課程方案中，共包括八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域：英語、藝術(shù)、健康與體育教育、語言學(xué)習(xí)、數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)、科學(xué)、社會科學(xué)、技術(shù)。每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域共分8個水平，例如，一年級學(xué)生在通過兩年的課程學(xué)習(xí)后，八門課程水平應(yīng)該達到水平1；到四年級左右，八門課程水平應(yīng)達到水平2；以此類推，直至高中畢業(yè)，達到水平8。新西蘭采取十三年一貫制的課程設(shè)置形式，以便于跨年度的連接和跨學(xué)科的合作。

圖1　新西蘭課程水平和年級的關(guān)系資料來源：Ministry of Education. Years and Curriculum Levels[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/1110/11995/file/Charts1.pdf.

2.新西蘭國家課程方案構(gòu)成

新西蘭國家課程方案主要包括“愿景(vision)、原則(principle)、價值觀(values)、核心素養(yǎng)(key competencies)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域(learning areas)、成就目標(objective achievements)”等方面內(nèi)容，最終目標是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。[8]所謂的愿景，也就是新西蘭課程的育人目標，就是培養(yǎng)什么樣的人的問題。學(xué)生通過課程的學(xué)習(xí)，最終應(yīng)該成為“自信、善于交流、積極參與的終身學(xué)習(xí)者”；課程原則是制定新西蘭國家課程方案的基本依據(jù)，所有課程內(nèi)容都應(yīng)與課程原則相一致。八大課程原則與課程的規(guī)劃、選擇和評價緊密相連；價值觀則體現(xiàn)在新西蘭的所有課程內(nèi)容中，影響人的思考和行動。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是學(xué)生所要學(xué)習(xí)課程的主要內(nèi)容，成就目標則是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)水平的標準。

表3　整個新西蘭課程方案的整體架構(gòu)

資料來源：Ministry of Education. The New Zealand Curriculum[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/1108/11989/file/The-New-Zealand-Curriculum.pdf, 2007.

3.新西蘭核心素養(yǎng)與國家課程方案各要素的關(guān)系

在新西蘭國家課程方案的整體架構(gòu)中，核心素養(yǎng)位于方案的中心位置，并以滲透的形式出現(xiàn)在新西蘭國家課程中。課程價值觀與核心素養(yǎng)類似，新西蘭教育部表明，核心素養(yǎng)的提出同樣參考了新西蘭課程的已有價值觀，并與課程原則相一致。[9]學(xué)習(xí)領(lǐng)域是實現(xiàn)核心素養(yǎng)的重要載體，學(xué)生只有經(jīng)歷課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，才能發(fā)展核心素養(yǎng)。深化有效教學(xué)則是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要保障。

4.指向核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)

新西蘭核心素養(yǎng)引領(lǐng)各教育階段課程的連貫與整合，通過對課程內(nèi)容、課程目標、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)評價的重組和深化，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域與核心素養(yǎng)的呼應(yīng)關(guān)系。

(1)核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的形式

新西蘭學(xué)者貝克(Baker)等人將核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的關(guān)系描述為“相互融合(reciprocal integration)”，認為“核心素養(yǎng)需要為每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域提供合適的教育平臺，相反地，每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域都能體現(xiàn)和促進核心素養(yǎng)”。[10]

新西蘭課程根據(jù)不同學(xué)科的特點，以及學(xué)生的心理特點，將五類核心素養(yǎng)劃分為八大課程水平，具體化到八個學(xué)習(xí)領(lǐng)域。在新西蘭國家課程方案中，按每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容、重要性以及內(nèi)容組織形式進行了逐一呈現(xiàn)(如表4)。其中，每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域都有對應(yīng)的內(nèi)容組織架構(gòu)，各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容會按照邏輯主線來建構(gòu)。以科學(xué)課程為例，包括五大主線，分別為“科學(xué)本質(zhì)”“生命世界”“地球和宇宙”“物理世界”“物質(zhì)世界”，而“科學(xué)本質(zhì)”居于五大主線的核心位置，其他四條主線服務(wù)于發(fā)展學(xué)生的科學(xué)本質(zhì)觀。

表4　新西蘭基礎(chǔ)教育的八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域

資料來源：Ministry of Education. The New Zealand Curriculum[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/1108/11989/file/The-New-Zealand-Curriculum.pdf, 2007.

(2)核心素養(yǎng)在課程目標中的呈現(xiàn)方式

在每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，按照課程水平，分別從“內(nèi)容主題”“學(xué)生所要掌握的成就目標”兩個維度來進行具體論述。在新西蘭課程體系中，同樣可以看到把“核心素養(yǎng)界定為課程目標的范疇”。[11]通過細化各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)生成就目標，也就是表明學(xué)生在不同學(xué)段學(xué)習(xí)之后所應(yīng)具備的能力水平，從而來實現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的塑造。新西蘭將核心素養(yǎng)理解為課程目標的范疇，體現(xiàn)在學(xué)生的成就目標中。以科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域為例，在總體成就目標的統(tǒng)領(lǐng)下，每個目標共分八大課程水平層次。

表5　核心素養(yǎng)在課程目標中的呈現(xiàn)方式(以科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域為例)

資料來源：Ministry of Education. Science[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum/Science/Achievement-objectives#collapsible2, 2014-04-03.

(3)核心素養(yǎng)在課程具體內(nèi)容上的體現(xiàn)

以課程具體內(nèi)容為載體，充分融入核心素養(yǎng)，呈現(xiàn)核心素養(yǎng)的跨學(xué)科性。為了便于呈現(xiàn)新西蘭核心素養(yǎng)與具體課程內(nèi)容的聯(lián)系，以表6來說明。在核心素養(yǎng)和課程內(nèi)容的對應(yīng)關(guān)系上，需要澄清的是，并不是每個課程水平的每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域都會對應(yīng)到核心素養(yǎng)的所有內(nèi)容。學(xué)科內(nèi)容都有各自學(xué)科素養(yǎng)的突出點，因此盡可能地突出學(xué)科特色的核心素養(yǎng)。

表6　核心素養(yǎng)與學(xué)科具體內(nèi)容的對應(yīng)關(guān)系(以科學(xué)課為例)

(續(xù)表)

資料來源：Ministry of Education. Key Competencies[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/Key-competencies#collapsible3.

(4)核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)：共性和個性——以科學(xué)課程為例

“核心素養(yǎng)是跨學(xué)科素養(yǎng)，任何核心素養(yǎng)都不是一門單獨的學(xué)科可以完成的。任何學(xué)科都有其對于核心素養(yǎng)發(fā)展的共性貢獻與個性貢獻?！盵12]新西蘭的學(xué)科特定素養(yǎng)與核心素養(yǎng)正體現(xiàn)了這一關(guān)系。學(xué)科內(nèi)容更多的是學(xué)科特定核心素養(yǎng)，在學(xué)習(xí)的過程中，體現(xiàn)學(xué)科的育人價值。在新西蘭基礎(chǔ)教育中，科學(xué)課程總共包括75個課程資源，供教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)。[13]科學(xué)課程旨在培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生的公民能力(citizenship capabilities)。其中，把“理解科學(xué)本質(zhì)”作為公民科學(xué)素養(yǎng)的重要內(nèi)容?！霸诳茖W(xué)與技術(shù)主導(dǎo)的現(xiàn)代社會，公民只有理解了科學(xué)本質(zhì)，才能理解科學(xué)作為一種人類文化所具有的價值，才可以更好地進行與科學(xué)有關(guān)的社會問題的民主決策。”[14]基于上述認識，新西蘭對于科學(xué)課程內(nèi)容中的科學(xué)素養(yǎng)，主要結(jié)合科學(xué)課程特色，圍繞科學(xué)本質(zhì)這一中心，界定五種基本的科學(xué)能力。[15]表7主要是新西蘭科學(xué)課程的學(xué)科素養(yǎng)呈現(xiàn)形式，將科學(xué)素養(yǎng)具分為五大能力，細化到四大學(xué)習(xí)主題的四大科學(xué)學(xué)習(xí)成就目標中，同樣包括八大課程水平。科學(xué)學(xué)科的特定素養(yǎng)旨在發(fā)展公民能力，而這也是新西蘭核心素養(yǎng)面向育人的要求。

表7　科學(xué)課程的科學(xué)素養(yǎng)呈現(xiàn)形式

資料來源：Ministry of Education. Science[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum/Science/Achievement-objectives#collapsible1.

(5)實現(xiàn)核心素養(yǎng)的途徑——有效教學(xué)

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑就是課堂層面的教師教學(xué)。教師居于中心的傳統(tǒng)教學(xué)無法實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，只有采用有效的教學(xué)才能實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。新西蘭國家課程方案就重點關(guān)注教師的有效教學(xué)對于學(xué)生課程學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)發(fā)展的積極作用。新西蘭教育部結(jié)合已有的相關(guān)研究，提出八大有效教學(xué)策略來推動學(xué)生學(xué)習(xí)，分別為：[9]創(chuàng)造支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵反思性思考和行動，促進共同學(xué)習(xí)，聯(lián)系知識和經(jīng)驗，提供充分的學(xué)習(xí)機會，探究式教學(xué)，在線教學(xué)。[8]其中，運用信息技術(shù)都是促進有效教學(xué)的積極因素，也是改變學(xué)習(xí)的重要手段。

5.核心素養(yǎng)的實現(xiàn)保障——資格框架

自2002年起，新西蘭國家教育成就證書(National Certificate of Educational Achievement, NCEA)[16]作為新西蘭國家課程最主要的統(tǒng)一質(zhì)量標準，是保證新西蘭教育質(zhì)量、實現(xiàn)核心素養(yǎng)的重要評價制度。該標準通過新西蘭資格框架(New Zealand Qualifications Framework，NZQF)，根據(jù)學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，從知識、技能和應(yīng)用三方面，將中學(xué)到大學(xué)的學(xué)習(xí)共分成10個級別。NZQF所劃分的10個級別在結(jié)合核心素養(yǎng)的同時，關(guān)注學(xué)生的態(tài)度、行為和特質(zhì)。表8主要呈現(xiàn)了中學(xué)階段1-3學(xué)習(xí)級別的劃分。

表8　資格框架中的1-3級別的劃分

資料來源：New Zealand Qualifications Authority. Understanding New Zealand qualification[EB/OL]. http://www.nzqa.govt.nz/studying-in-new-zealand/understand-nz-quals/.

以下簡單地對新西蘭中學(xué)課程學(xué)習(xí)制度進行說明。絕大部分的新西蘭中學(xué)公立學(xué)校，學(xué)生的必修課程包括英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)(第11年)，進入第12、13年，不再學(xué)必修課程，除少數(shù)學(xué)校要求學(xué)生學(xué)習(xí)英語或其他語言以達到進高校的要求。在第12、13年，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力和興趣，結(jié)合今后的就業(yè)目標，來選修課程。[17]

學(xué)業(yè)質(zhì)量標準從中學(xué)開始設(shè)置。在中學(xué)階段，共有3個級別的學(xué)業(yè)質(zhì)量測評。新西蘭學(xué)生通常在第11年級(15歲)學(xué)習(xí)1級NCEA課程，第12年級和第13年級學(xué)習(xí)高年級的NCEA課程。在每個級別的NCEA課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生至少取得40個學(xué)分才能進行下一級別的學(xué)習(xí)。而學(xué)生的學(xué)分成績會按照每個科目的標準來進行評定，每個科目標準都界定了學(xué)生在該科目需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和達到的水平。這就意味著，學(xué)生若要升學(xué)或畢業(yè)，通過校內(nèi)和校外的評價，達到相應(yīng)的學(xué)業(yè)成績水平，符合標準的基本要求，也就是合格，才能得到相應(yīng)的學(xué)分。達到標準的學(xué)生成績水平可分為及格、良好、優(yōu)秀三個等級。

例如，一級科學(xué)課程共分成3個單元標準(Unit Standard)、16個成就標準(Achievement Standard)，②表9列舉了部分標準及評價方式。

表9　一級科學(xué)課程學(xué)業(yè)標準示例

資料來源：New Zealand Qualifications Authority. Science Standards & Assessment[EB/OL]. http://www.nzqa.govt.nz/ncea/assessment/search.do?query=Science&view=all&level=01.

新西蘭的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準與核心素養(yǎng)交相呼應(yīng)，為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)設(shè)定標準，將學(xué)生學(xué)業(yè)水平與核心素養(yǎng)建立了緊密聯(lián)系。通過學(xué)業(yè)質(zhì)量的監(jiān)測，評估學(xué)生的學(xué)業(yè)成就目標的達成與否，保證學(xué)生核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。

三、對我國基于核心素養(yǎng)課程體系建構(gòu)的啟示

從新西蘭指向核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)中，我們可以看到，建設(shè)基于核心素養(yǎng)的課程體系，首先要確立核心素養(yǎng)的模型，在此基礎(chǔ)之上，厘清課程結(jié)構(gòu)，確立課程方案，才能構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的課程體系。隨著我國新課程改革進入深化期，“培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的人”事關(guān)整個國家未來的發(fā)展。盡管新西蘭課程制度與我國存在一定的差異，但是對其課程體系發(fā)展的成功經(jīng)驗加以總結(jié)，我們?nèi)阅艿玫较鄳?yīng)的啟示。

1.本土化的核心素養(yǎng)定位

我國在基于核心素養(yǎng)進行課程體系的建構(gòu)時，首先就是要明確核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，而本土化則是確立我國核心素養(yǎng)的根本原則。目前，世界上對核心素養(yǎng)的界定，不同國家和組織都有各自的側(cè)重點，盡管核心素養(yǎng)一詞的表述相似，但內(nèi)涵卻各有不同。在界定我國核心素養(yǎng)時，必須要有扎實的理論依據(jù)和現(xiàn)實的社會考量。理論框架是核心素養(yǎng)的重要理論支撐，是核心素養(yǎng)能否經(jīng)得起“推敲”的基石。社會考量則是形成具有本土特色的核心素養(yǎng)的必要條件，需要圍繞我國社會特點和未來學(xué)生的發(fā)展要求。新西蘭所提出的核心素養(yǎng)，在參考其他國家和組織的同時，有扎實的理論基礎(chǔ)，并且立足本國教育實情。[18]所以，我國的核心素養(yǎng)并不只是字面上的“核心”，必須建基于我國本土學(xué)生發(fā)展特征的基礎(chǔ)之上，從而確立我國未來學(xué)生發(fā)展所急需而又核心的素養(yǎng)框架。

2.指向核心素養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置

在明確核心素養(yǎng)的定位之后，應(yīng)將核心素養(yǎng)作為課程的“大觀念”(big idea)，統(tǒng)領(lǐng)課程體系的重構(gòu)和發(fā)展，與此同時，把核心素養(yǎng)作為目標范疇，轉(zhuǎn)換為具體的課程、教學(xué)與評價。

第一，加強課程的頂層設(shè)計。將核心素養(yǎng)作為課程體系建構(gòu)的“大觀念”，做好課程的頂層設(shè)計，轉(zhuǎn)化為各教育階段的核心素養(yǎng)，制定基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育課程方案?！缎挛魈m國家課程方案》作為基于核心素養(yǎng)的課程設(shè)置指導(dǎo)方案，正是圍繞核心素養(yǎng)的綜合性和跨學(xué)科性特點，統(tǒng)領(lǐng)課程的整體設(shè)置，并按照年段，劃分不同課程水平。同時，課程的頂層設(shè)計必須明確建構(gòu)基于核心素養(yǎng)的課程要素，在具有整體性的前提下，能夠兼顧各年度之間的連貫性，指導(dǎo)更為具體化的課程標準研制以及教學(xué)實施。培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)強調(diào)課程的連貫性，做到上述課程結(jié)構(gòu)需要結(jié)合具體的核心素養(yǎng)模型，確定基礎(chǔ)教育階段連貫的課程結(jié)構(gòu)。通過前面的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)新西蘭較好地將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為了具體的課程內(nèi)容。這樣才可以在整體把握課程的同時，明確指向核心素養(yǎng)課程建構(gòu)的方向。

第二，找到核心素養(yǎng)與課程之間的關(guān)聯(lián)點，將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)，指導(dǎo)學(xué)科課程的設(shè)計和學(xué)科課程標準的研制。在把握核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系問題上，首先，核心素養(yǎng)的界定應(yīng)當(dāng)在具有唯一性的同時，又具有滲透性?！拔ㄒ恍浴蓖怀隽撕诵乃仞B(yǎng)的不可替代性，“滲透性”則表明核心素養(yǎng)能夠整合到課程，變得可教與可評。其次，“核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)之間的關(guān)系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關(guān)系。”[19]如果每門學(xué)科都將素養(yǎng)體現(xiàn)得面面俱到，那就不是學(xué)科核心素養(yǎng)了。新西蘭科學(xué)課程將科學(xué)核心素養(yǎng)分為五大能力、四大科學(xué)學(xué)習(xí)成就目標，進而來指導(dǎo)科學(xué)內(nèi)容主題的確立?？梢园l(fā)現(xiàn)，新西蘭將學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)科目標，在體現(xiàn)學(xué)科特色的同時發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，這對我國制定基于核心素養(yǎng)的學(xué)科課程標準，具有重要參考價值。

3.指向核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)評價

學(xué)業(yè)評價是培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的人的重要保障，只有通過學(xué)業(yè)質(zhì)量的評測，才能了解課程目標的實現(xiàn)情況，從而判斷學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展程度。在對評價結(jié)果進行分析之后，才能進一步指導(dǎo)和調(diào)整基于核心素養(yǎng)的教學(xué)實踐和課堂評價，為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)提供證據(jù)。新西蘭的學(xué)歷評估框架，作為國家學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，按照學(xué)生年段水平，圍繞核心素養(yǎng)，從知識、技能和應(yīng)用三方面界定不同學(xué)習(xí)水平，規(guī)定學(xué)生在完成當(dāng)前學(xué)習(xí)階段之后所應(yīng)具備的基本要求。我國在構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)評價時，也應(yīng)該強調(diào)連續(xù)性和一貫性，關(guān)注不同學(xué)習(xí)層面，前后一貫地構(gòu)建學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，明確不同年齡段的學(xué)生在完成各學(xué)段學(xué)習(xí)時，所應(yīng)具備的各種核心素養(yǎng)以及在這些核心素養(yǎng)應(yīng)該達到的具體水平?；诤诵乃仞B(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，能夠讓教師明確核心素養(yǎng)如何具體落實到學(xué)生個體，指導(dǎo)教師的教學(xué)和促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。在評價形式方面，學(xué)業(yè)評價應(yīng)不再局限于單一的紙筆測試，指向核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)評價強調(diào)知識的情景化，加大表現(xiàn)性評價在課堂中的應(yīng)用。使用多種評價形式，真正打破傳統(tǒng)評價的瓶頸，改變過分關(guān)注知識和標準答案的現(xiàn)狀，構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的評價體系。[21]

指向核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)是一個循序漸進的系統(tǒng)性過程。我國在構(gòu)建和發(fā)展基于核心素養(yǎng)的課程體系時，應(yīng)圍繞時代要求，立足本國實情，在明確核心素養(yǎng)的內(nèi)涵之后，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，以推動基于核心素養(yǎng)的課程體系改革。

注釋：

①1840年新西蘭政府與毛利人所簽訂的協(xié)議，確認新西蘭的法律體系，被公認為新西蘭的建國文獻。

②成就標準主要通過成績來評定，單一標準并不通過考試來評定，主要由校內(nèi)評定。

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