探究性學習的歷史考察

陳曉雪

探究性學習具有歷史性。自18世紀以來，探究性學習至少被大規(guī)模倡導過三次，盧梭、杜威和布魯納是主要倡導者，反映了不同時期社會發(fā)展對教育和人才的特定要求。

一、自然主義中的探究性學習思想

18世紀末至19世紀，在啟蒙運動的影響下，為了擺脫中世紀封建教育和宗教教育束縛，代表新興資產(chǎn)階級利益的盧梭、裴斯泰洛齊和福祿貝爾等人倡導自然主義教育，追求個性解放和自由，培養(yǎng)理性的人，為探究性學習奠定了思想基礎。

盧梭的發(fā)現(xiàn)學習認為探究是兒童的自然天性，圍繞兒童生活實踐展開。發(fā)現(xiàn)是兒童與生俱來的沖動，兒童天性好動，對周圍事物產(chǎn)生好奇與求知欲，發(fā)現(xiàn)教學就是以兒童天生的好奇和探索本能為基礎，“不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理”。［1］探索活動的目的是發(fā)展兒童的理智和判斷力，形成不依附于權威的獨立人格，因為“如果你從學問的本身來看學問，你將掉進一個充滿暗礁和無邊無際深不可測的海洋，而且永遠也不能從海中游出來?！保?］發(fā)現(xiàn)教學的兩個基本要素是培養(yǎng)興趣和教授方法，教師的首要事情是創(chuàng)設情境，激發(fā)兒童興趣，開啟兒童想象力。

裴斯泰洛齊的教育心理學化、要素主義教育和福祿貝爾的幼兒教育思想都注重兒童探索。裴斯泰洛齊認為教育目的是全面和諧的發(fā)展人的潛在能力，這要求教學過程與兒童的心理發(fā)展一致，聯(lián)系兒童經(jīng)驗的教學才是有價值的。教育從最簡單的要素開始，逐步過渡到復雜要素，兒童智育的萌芽是對事物的感覺和觀察能力，培養(yǎng)兒童對周邊事物的計算、測量和表達能力。福祿貝爾主張建立以游戲和活動為特征的幼兒園課程體系，游戲是幼兒的天性和探索世界的最佳途徑，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性和主觀能動性。恩物是兒童使用的教學用品，幫助兒童認識自然和內(nèi)在規(guī)律，作業(yè)將兒童的知識運用于實踐，包括刺繡和繪畫等活動，培養(yǎng)幼兒的學習興趣。

二、實用主義中的探究性學習思想

19世紀末至20世紀初的美國，受迅猛發(fā)展的實驗科學的影響，杜威、克伯屈等進步主義者倡導探究性學習，［2］適應社會工業(yè)化和民主化需要，提高適應現(xiàn)代社會需要的改造自然和社會的能力，為探究性學習提供課程雛形。

杜威認為主動作業(yè)順應兒童的自然本能，課堂教學實踐是問題教學法。杜威認為“教育即經(jīng)驗的不斷改造”，兒童的直接經(jīng)驗是教材的源泉，各種形式的主動作業(yè)在課程中占中心位置，如園藝、戶外短途旅行、烹飪、紡織和閱讀等。主動作業(yè)滿足兒童興趣，代表社會情境，是兒童現(xiàn)有經(jīng)驗向教材邏輯經(jīng)驗發(fā)展的媒介，體現(xiàn)了方法與材料的統(tǒng)一。問題教學法分為五個階段：情境、問題、假設、推理和驗證，考慮兒童直接經(jīng)驗，聯(lián)系兒童日常生活，把觀念應用于實際，幫助學生獲得解決問題的方法，發(fā)展科學思維能力，促進思想有效發(fā)展，而非提供現(xiàn)成答案。

克伯屈的“設計教學法”旨在實現(xiàn)兒童的自主學習，為探究性學習提供了實踐模式。生活中每個有目的的活動都是一個設計，廢止分科教材，以“自愿活動”作為混合組織各科教材的單元。學校課程分為四種活動設計：生產(chǎn)者的設計，體現(xiàn)某一思想，如做一朵花和寫信；消費者的設計，提高對美的鑒賞力，如欣賞交響樂；問題的設計，解決問題，如為什么一年有四季；練習的設計，獲得知識，如學習閱讀。各類設計有四步：決定目的、擬定計劃、實行計劃和評定結果，以學生自主探究活動為主，教師提供指導和幫助，不可包辦代替。

三、結構主義中的探究性學習思想

20世紀50末至70年代初，布魯納、薩其曼、施瓦布等學者推動了“學科結構運動”，致力在學科教學中找到一個普遍的探究性學習模式，產(chǎn)生了多樣的探究性學習模式。1957年蘇聯(lián)第一顆人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功，美蘇的軍事、科技與空間競爭激烈，教育目的是培養(yǎng)智力卓越的社會精英。

布魯納的發(fā)現(xiàn)學習、薩其曼的探究訓練和施瓦布的探究學習注重學習過程，學生獲得知識體系并發(fā)展智力。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習注重基本觀念的學習，因為知識有遷移性。發(fā)現(xiàn)學習分兩步進行：根據(jù)感性材料，學生借助直覺提出假設；用更多的感性材料檢驗假設。發(fā)現(xiàn)學習強調(diào)學習過程、直覺思維、內(nèi)在動機和提取信息，學生親自發(fā)現(xiàn)的事物，必然會用某種方式組織，形成良好記憶效果。薩其曼的探究訓練通過練習使學生直接進入科學研究過程，分五個階段：面對問題，呈現(xiàn)疑難情境；搜集資料確認情境性質(zhì)；搜集實驗所需資料；組織資料并解釋問題；分析探究過程。施瓦布的探究學習把傳授科學知識作為一種研究過程，包含以下階段：提供學生調(diào)查的范圍和方法；學生形成問題；學生確認調(diào)查中的困難；學生思考排除困難的方法。探究學習使學生體驗到知識產(chǎn)生的過程，被廣泛應用于各門學科，特別是生物學科的教學。

馬夏拉斯與考克斯的社會探究模式多用于社會常識課的教學，關注學生對自己的生活歷程和社會方向的探究和反思能力。社會探究模式認為反省和探究的參照框架會改善個人和社會的存在質(zhì)量，旨在實現(xiàn)反省的課題教學，不同于之前的探究性學習理論注重理科知識的學習，它有三個基本特征：開放的討論氛圍、假設作為探究核心和以事實為依據(jù)。社會探究模式有六個階段：定向——提出疑難問題；假設——形成一個或幾個假設；定義——闡述假設中的術語；探索——根據(jù)假設的邏輯有效性考察；證明——收集事實和證據(jù)以支持假設；概括——發(fā)表解決方法和報告。

參考文獻：

［1］［法］盧梭著，李平漚譯．愛彌兒［M］．北京：商務印書館．1978，280，223．

［2］張華，李雁冰等著．研究性學習的理想與現(xiàn)實［M］．上海：上海科技教育出版社．2004，5．