培智課程的生活化與游戲化

許小燕

（如皋市特殊教育學(xué)?！〗K如皋　226572）

生活化與游戲化是培智課程的雙重屬性，生活化指向課程的內(nèi)容和目標(biāo)，游戲化體現(xiàn)在課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施。生活化與游戲化共同構(gòu)成了培智課程的基本屬性，使得智障學(xué)生“具有樂觀向上的生活態(tài)度；具有基本的文化科學(xué)知識(shí)和適應(yīng)生活、社會(huì)以及自我服務(wù)的技能；養(yǎng)成健康的行為習(xí)慣和生活方式，成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的公民”成為可能。

一、培智“生活化”課程實(shí)施現(xiàn)狀

自2007年2月《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》頒行以來，全國各地幾乎所有的培智教育課程改革的研究與實(shí)踐都是圍繞“生活化課程”展開的。[1]《方案》旗幟鮮明地將“生活化”作為“培養(yǎng)目標(biāo)”“實(shí)施原則”“課程設(shè)置”的重要表征：培養(yǎng)“具有樂觀向上的生活態(tài)度；具有基本的文化科學(xué)知識(shí)和適應(yīng)生活、社會(huì)以及自我服務(wù)的技能；養(yǎng)成健康的行為習(xí)慣和生活方式，成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展”的公民；遵循“生活適應(yīng)與潛能開發(fā)相結(jié)合”的原則；設(shè)置“生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)”等一般性課程。

《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016）》將“生活化”作為課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)：培智學(xué)校課程（生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)）設(shè)置應(yīng)著眼于學(xué)生的生活需要，按照學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和生存需要，以生活為核心組織課程內(nèi)容，注重學(xué)科知識(shí)與生活的聯(lián)系，在生活實(shí)踐中要注重拓寬學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注意課程的整合，既注重現(xiàn)實(shí)生活的需求，又注重社會(huì)發(fā)展的需要。依據(jù)培智學(xué)校學(xué)生的能力和生活環(huán)境，充分利用一切教育資源、社區(qū)資源和現(xiàn)代化信息資源，實(shí)現(xiàn)課程的生活化、社會(huì)化、多元化。[2]廣大研究者和實(shí)踐者秉持“生活化”的課程理念，以“生活化”為課程設(shè)置與實(shí)施的圭臬，對(duì)“生活化”進(jìn)行深度挖掘和極度解讀。“把對(duì)社會(huì)生活的了解和適應(yīng)作為教育教學(xué)的重要目的之一，把生活經(jīng)驗(yàn)知識(shí)化，知識(shí)問題生活化”[3]，導(dǎo)致了“生活化”培智課程的“簡單化、狹隘化、機(jī)械化、庸俗化”。[4]過度關(guān)注“課堂活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)性、真實(shí)性、情境性，忽視了課堂教學(xué)的目的性、實(shí)效性和客觀性，讓‘生活化’喧賓奪主、浮于表面、流于形式，導(dǎo)致了培智課程‘極端化’”。[5]

（一）生活外延簡約化?！吧睢笔恰叭嗽谝率匙⌒械确矫娴木硾r；人或生物為了生存和發(fā)展而進(jìn)行的各種活動(dòng)”。圓滿的、完整的生活是“人類所有日?；顒?dòng)和經(jīng)歷的總和，包括人類在社會(huì)中與自己息息相關(guān)的日常活動(dòng)和心理影射?！?/p>

部分實(shí)踐者將“生活化”的概念外延簡單地化約為“衣食住行、吃喝拉撒”，把培養(yǎng)智障學(xué)生“冷暖、溫飽、安全、休閑”的生活常識(shí)和“吃飯、穿衣、如廁、購物”的生活技能作為課程的核心目標(biāo)和重點(diǎn)內(nèi)容，缺少對(duì)傳統(tǒng)文化、理想信念、內(nèi)心世界等層面的聚焦和關(guān)注。在以“生活化”的名義設(shè)置和實(shí)施培智課程時(shí)，實(shí)質(zhì)上是把智障學(xué)生個(gè)體紛繁復(fù)雜的多樣化、個(gè)性化“生活”統(tǒng)一化、集體化和簡約化了。在培養(yǎng)和訓(xùn)練他們掌握自我服務(wù)的生活技能的同時(shí)，忽略了他們身心的體驗(yàn)和探求的欲望，混淆或模糊了“生存”與“生活”的界限，剝奪了他們“生活于生活之中”的需要和權(quán)利。

因此，有研究者發(fā)出了“不能簡單地將教育還原于生活，再現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)的生活，否則兒童就不能實(shí)現(xiàn)教育性生長”[6]這一振聾發(fā)聵的吶喊。

（二）生活范疇扁平化。每個(gè)人都是生活在“生活”的時(shí)間和空間里。布朗芬·布倫納提出的“個(gè)體發(fā)展模型”將人生活于其中并與之相互作用的，不斷變化的環(huán)境稱之為系統(tǒng)，分為“微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)和歷時(shí)系統(tǒng)（時(shí)間維度）”五個(gè)維度。在眾多課程研究者的理論閾限和課程實(shí)施者的視野范疇里，智障學(xué)生的“生活”主要是指“微觀系統(tǒng)的生活”，即智障學(xué)生個(gè)體活動(dòng)和交往的直接環(huán)境——家庭、社區(qū)和學(xué)校。除此而外的生活與智障學(xué)生無關(guān)緊要，學(xué)校是除家庭以外對(duì)智障學(xué)生影響最大的微觀系統(tǒng)。研究者與實(shí)踐者對(duì)中間系統(tǒng)（各微系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系）、外層系統(tǒng)（學(xué)生并未直接參與但卻對(duì)他們的發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)）、宏觀系統(tǒng)（存在于以上微觀、中間、外層系統(tǒng)中的文化、亞文化和社會(huì)環(huán)境）無視與忽視，導(dǎo)致培智課程“生活化”從頂層設(shè)計(jì)到操作層面的集體坍塌，立體而豐滿的“生活”范疇，被人為地壓縮成為扁平化的“三點(diǎn)一線”——家庭、學(xué)校和社區(qū)。貫穿其中的“生活教育”也與書本知識(shí)、科學(xué)原理對(duì)立起來，甚至有意識(shí)地去知識(shí)化、去科學(xué)化、去學(xué)?；Ｉ罱逃郎S為了“生下來，活下去”的功利教育，生活化課程淪為了“功能第一、實(shí)用至上”的實(shí)用課程。

（三）課程活動(dòng)碎片化。受“任務(wù)分析法”的影響，基層課程實(shí)施者在對(duì)智障學(xué)生進(jìn)行生活技能的養(yǎng)成訓(xùn)練時(shí)，往往將特定的學(xué)習(xí)任務(wù)（概念、知識(shí)、行為或技能）分解成為若干步驟（程序、環(huán)節(jié)或組成部分），從最基本的開始，按層次加以安排。[7]更有創(chuàng)新者，將步驟編成瑯瑯上口的兒歌或口訣，要求智障學(xué)生一邊念念有詞，一邊模仿動(dòng)作要領(lǐng)。例如訓(xùn)練智障學(xué)生掌握穿襯衫的生活技能，被分解成為：1.雙手抓衣領(lǐng)；2.反手披身后；3.右手鉆山洞；4.左手捉迷藏；5.整理前后襟；6.紐扣排排座。甚至連日常的教學(xué)常規(guī)活動(dòng)也被嚴(yán)格地程序化了?；卮饐栴}時(shí)，先舉手，再起立，然后向左前方或右前方斜跨一步（為了防止遮擋后排同學(xué)的視線），接著側(cè)身（面對(duì)全體同學(xué)），最后回答問題返回座位。寫字時(shí)“頭要正，背要挺，身體坐正紙放平，提起筆，寫認(rèn)真，橫平豎直按筆順”。在此基礎(chǔ)上，機(jī)械重復(fù)，輪番訓(xùn)練，不斷強(qiáng)化，即使學(xué)生已經(jīng)熟練掌握了這些技能，也要按照這些固定的程式來操作，以達(dá)到“整齊劃一、嚴(yán)格規(guī)范”的極具觀賞性的可視化效果。這種“按程序、分步驟；小步子、多循環(huán)”的課程實(shí)施活動(dòng)，對(duì)長于形象記憶、動(dòng)作記憶和瞬時(shí)記憶的智障學(xué)生來說，短期內(nèi)或有立竿見影的顯著成效。但從長遠(yuǎn)看，是將完整的知識(shí)框架和技能體系肢解成相對(duì)獨(dú)立的碎片，阻斷并割裂了前后的聯(lián)系，學(xué)生建立的是關(guān)于“第一步、第二步……”的條件反射而非建構(gòu)了知識(shí)和技能本身。

（四）課程功能標(biāo)簽化?！耙詢和顬橐罁?jù)設(shè)置課程”是現(xiàn)代課程理論的基本出發(fā)點(diǎn)。[8]從《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案（2007）》到《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016）》，生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)三門一般性課程均被冠以“生活”的標(biāo)簽，對(duì)課程的功能與價(jià)值進(jìn)行了旗幟鮮明的標(biāo)示與不容置喙的指定。誠然，生活是課程的一部分，課程的內(nèi)容來源于生活，課程的價(jià)值超越生活，課程的實(shí)施基于生活，課程的目標(biāo)回歸于生活。然而，站在“課程本身就是一種生活”的立場和視角，我們可以得出一個(gè)判斷：所有兒童的課程都應(yīng)該與他們真實(shí)的社會(huì)生活相聯(lián)系，其課程的價(jià)值與功能，不僅指向“為生活做準(zhǔn)備”，使“兒童的生活”向“成人的生活”轉(zhuǎn)變，還應(yīng)該貫穿于他們?nèi)松氖冀K，成為他們生活的一部分。

如果說，生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)等課程冠以“生活”標(biāo)簽初衷是為了彰顯課程與生活的緊密聯(lián)系，那么，運(yùn)動(dòng)與保健、繪畫與手工、唱游與律動(dòng)、藝術(shù)休閑、第二語言等課程門類，是不是也要貼上“生活”的標(biāo)簽，稱其為“生活運(yùn)動(dòng)與保健”之類呢？如此這般，生活豈不就是一個(gè)筐，任何課程都可以往里裝？實(shí)踐中，“大單元主題”“培智綜合課”等教學(xué)模式（模型）使得培智各課程門類之間“相互串聯(lián)、相互混淆、大量重復(fù)”?！吧睢钡墓猸h(huán)掩蓋了語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科的自身屬性，模擬演示、技能訓(xùn)練成為了課程的核心內(nèi)容和價(jià)值目標(biāo)，“吃”和“玩”掩蓋了“學(xué)”與“思”的光彩，語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科課程的邊界被模糊和侵蝕，成了“亦是亦非、似是而非”的“四不像”。

二、培智課程“生活化”的理性回歸

生活是課程實(shí)施的基礎(chǔ)，也是課程實(shí)施（教學(xué)事實(shí)發(fā)生）的場所。杜威說，“教育即生活”，強(qiáng)調(diào)教育的生活意義，揭示了教育與生活的本質(zhì)聯(lián)系。陶行知借鑒、吸收并發(fā)揚(yáng)光大了杜威的觀念，提出了“生活教育”的概念。他主張“我們所過的生活及生活所必須的一切東西，便是我們生活教育的內(nèi)容?！钡绻麑⒄n程或教學(xué)等同于生活，或者將課程教學(xué)當(dāng)作生活的復(fù)制，便是對(duì)“生活教育”“生活化課程”的曲解與誤會(huì)。

真正生活化的課程是“來自生活，通過生活，為了生活的”，應(yīng)該“源于生活、高于生活、基于生活、歸于生活”。這里的“生活”應(yīng)該是圓滿的、完整的生活；是動(dòng)態(tài)的、連貫的生活；是“我的生活”“你的生活”“他的生活”的橫向聯(lián)結(jié)；是“過去的生活”“現(xiàn)在的生活”“未來的生活”的縱向貫穿，既指向?qū)W生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，又立足學(xué)生當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活，同時(shí)還瞄準(zhǔn)了學(xué)生未來的生活樣態(tài)。既是英國教育家斯賓塞所說的“教育應(yīng)盡的職責(zé)是為我們的完滿的生活做準(zhǔn)備”。又是“現(xiàn)代課程理論之父”博比特所說的“教育主要是為了成人的生活，而非為了兒童生活”。[9]也是杜威的“教育即生活”，指向?qū)W生當(dāng)下正在發(fā)生的生活。還是陶行知“生活即教育”，基于學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，“給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！?/p>

培智課程在去簡約化、扁平化、碎片化和標(biāo)簽化的同時(shí)，其內(nèi)容、目標(biāo)、環(huán)境與活動(dòng)實(shí)施依然要向“生活”這一內(nèi)核聚集和靠攏，從智障學(xué)生的身心特點(diǎn)出發(fā)，以他們已有的生活經(jīng)驗(yàn)為根基，將課程活動(dòng)置于學(xué)生當(dāng)下正在經(jīng)歷和體驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)生活這一宏闊背景之下，將課程內(nèi)容、目標(biāo)、環(huán)境、實(shí)施活動(dòng)與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)有機(jī)結(jié)合、充分融合、完美整合，將智障學(xué)生從抽象的文字、概念、符號(hào)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中解脫出來，真切感受、充分體驗(yàn)自然、社會(huì)、事實(shí)、事件的過程。

（一）課程內(nèi)容的生活化。課程內(nèi)容的生活化至少包括三個(gè)層面。一是智障學(xué)生當(dāng)下生活中迫切需要學(xué)會(huì)的生活知識(shí)和必須掌握的生活技能。二是智障學(xué)生未來生活可能需要或有用的知識(shí)和技能。三是智障學(xué)生在“醫(yī)（康）教結(jié)合、潛能開發(fā)”時(shí)必備的知識(shí)與技能。

如在教學(xué)《我愛我家》時(shí)，教材所呈現(xiàn)的爸爸、媽媽、小區(qū)、住址等信息與智障學(xué)生個(gè)體的實(shí)際信息是不匹配的，在實(shí)施課程活動(dòng)時(shí)，課程內(nèi)容一定要與學(xué)生的家庭和社區(qū)生活實(shí)際相聯(lián)系、相吻合，這樣的課程內(nèi)容，才是生活化的，是源于生活的也是歸于生活的。

生活化的課程內(nèi)容關(guān)注并密切聯(lián)系智障學(xué)生的日常生活領(lǐng)域，如家庭、學(xué)校、社區(qū)、休閑和公共場所等，是“共性生活”下的“個(gè)性生活”，有“智障學(xué)生類群（我們）”的共性需求，也有“智障學(xué)生個(gè)體（我）”的獨(dú)特需求；是“我們的”也是“我的”；是剛需的也是個(gè)需的?；鶎訉?shí)踐者在實(shí)施課程活動(dòng)時(shí)，要針對(duì)智障學(xué)生的實(shí)際情況因人而異，因材施教。

（二）課程目標(biāo)的生活化。培智生活化課程的目標(biāo)是為了讓智障學(xué)生更好地適應(yīng)和融入未來社會(huì)生活，創(chuàng)造屬于自己的新生活，體現(xiàn)生命的意義和價(jià)值。因此，生活化課程目標(biāo)的確定，應(yīng)緊扣“生活”這一主題，著眼于智障學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)（源于生活），立足于充盈而豐滿的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)生活（基于生活），最終提高他們未來生活質(zhì)量和品位（歸于生活）。

例如，生活語文課程將“認(rèn)識(shí)常見的地名、會(huì)寫簡單的便條、會(huì)編輯發(fā)送微信短信、撥打常用的服務(wù)電話、會(huì)與醫(yī)生、營業(yè)員進(jìn)行對(duì)話”等作為課程目標(biāo)；生活數(shù)學(xué)將“認(rèn)識(shí)超市物價(jià)標(biāo)簽、認(rèn)識(shí)人民幣、數(shù)字的排列與組合、生活中的數(shù)字”等作為課程目標(biāo)，都是課程目標(biāo)生活化的直接體現(xiàn)。

（三）課程環(huán)境的生活化。課程環(huán)境的生活化是以智障學(xué)生的真實(shí)生活為基礎(chǔ)，營造或創(chuàng)設(shè)有助于他們主動(dòng)參與、充分體驗(yàn)、積極探索的氛圍或環(huán)境。包括物理環(huán)境和心理氛圍兩類。

物理環(huán)境是指校園、教室、個(gè)別輔導(dǎo)室、功能教室等課程實(shí)施的場所布置和物品擺放。物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)要有情感的溫度，充盈溫馨宜人的生活化氣息，與智障學(xué)生的日常生活息息相通。有必要時(shí)，可以根據(jù)課程實(shí)施的需要，利用現(xiàn)代化信息技術(shù)手段，營造與課程密切相關(guān)的情境或場景，讓智障學(xué)生在仿真、擬真的環(huán)境中參與課程活動(dòng)。例如，應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)可以創(chuàng)設(shè)賓館、商場、影院、菜場、醫(yī)院、銀行、餐廳等體驗(yàn)情境，培養(yǎng)智障學(xué)生生活自理能力和社會(huì)適應(yīng)能力。[10]心理環(huán)境也是課程環(huán)境的重要體現(xiàn)，在課程實(shí)施過程中，師生雙方在寬松、民主、和諧、融洽的氛圍中，重溫生活、感受生活、再現(xiàn)生活、經(jīng)歷生活、表達(dá)生活，消弭了彼此之間的距離與隔閡，達(dá)到“師生之間其樂也融融，生生之間其樂也洩洩”的境界。

（四）課程實(shí)施的生活化。培智生活化課程的實(shí)施包括課堂和課外兩個(gè)活動(dòng)時(shí)空。課堂活動(dòng)可采取單元主題教學(xué)或分科教學(xué)兩種方式進(jìn)行。單元主題教學(xué)是指把符合智障學(xué)生生活需要的課程內(nèi)容以單元的形式呈現(xiàn)，將不同的課程門類和科目串聯(lián)起來，各科目承擔(dān)同一主題框架下的對(duì)應(yīng)教學(xué)內(nèi)容。[11]如《美麗的春天》主題單元，生活語文實(shí)施與春天相關(guān)的識(shí)字、說話、寫話訓(xùn)練；生活數(shù)學(xué)計(jì)算花朵的數(shù)量，解決植樹栽花、春游分組等生活中的數(shù)學(xué)問題；繪畫與手工用線條和色彩表現(xiàn)春天的色彩斑斕；唱游與律動(dòng)用歌聲和舞蹈表達(dá)春天的婀娜多姿；綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開展“我和春天有個(gè)約會(huì)”“鄉(xiāng)約在春季”等主題活動(dòng)，等等；培智課程分科教學(xué)大多采取“綜合課”的方式進(jìn)行，根據(jù)課程內(nèi)容和活動(dòng)需要，融“生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)、繪畫與手工、唱游與律動(dòng)、運(yùn)動(dòng)與保健、藝術(shù)休閑、康復(fù)訓(xùn)練”等課程元素于一體。課外活動(dòng)通過豐富多彩的主題綜合實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)智障學(xué)生觀察生活、參與生活、體驗(yàn)生活、探究生活，在活動(dòng)中解決實(shí)際問題，鍛煉實(shí)踐能力。如，《超市購物》《醫(yī)院看病》《車站乘車》，等等。

課程實(shí)施的過程中，課程“不僅是讓智障學(xué)生學(xué)習(xí)日常生活常識(shí)和基本生活技能的工具、途徑，也是智障學(xué)生思考生活的意義，確立發(fā)展的方向，學(xué)會(huì)生活，主宰生活，成為生活的主人的載體和平臺(tái)?！盵12]

三、游戲化：培智課程再出發(fā)

游戲是兒童的本質(zhì)屬性。游戲不僅是兒童生活的重要內(nèi)容，也是兒童學(xué)習(xí)的重要方式。明代王守仁在《傳習(xí)錄（七）·訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》中對(duì)兒童的游戲天性進(jìn)行了生動(dòng)的指認(rèn)和詩性的確證，他說，“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進(jìn)自不能已?！盵13]現(xiàn)代學(xué)前教育鼻祖，德國教育家福祿貝爾主張“系統(tǒng)研究兒童的游戲并把游戲與教育結(jié)合起來”，他指出“游戲是兒童內(nèi)部需要和沖動(dòng)的表現(xiàn)，游戲作為兒童最獨(dú)特的自發(fā)活動(dòng)，自然成為教育過程的一個(gè)重要基礎(chǔ)?！痹诟５撠悹栄劾铮粋€(gè)游戲著的兒童，一個(gè)全神貫注地沉醉于游戲中的兒童，正是幼兒期兒童生活最美好的表現(xiàn)。

游戲是“兒童認(rèn)知、情緒、社會(huì)性發(fā)展的工具”，為兒童“理解世界，以社會(huì)交際的方式與人交往、表達(dá)及控制情緒、發(fā)展象征力提供機(jī)會(huì)”。所謂兒童從來都是游戲著的兒童，而游戲的狀態(tài)就是兒童存在的狀態(tài)。游戲精神代表了兒童心智發(fā)展的態(tài)度。珍視游戲與生活的價(jià)值，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施課程的理念得到了越來越多的研究者和實(shí)踐者的重視，也得到了廣泛和深入的實(shí)踐。[14]培智課程的游戲化，不純粹確指教師在平時(shí)教學(xué)中所采用的“丟手絹、開火車、摘果果”之類的游戲方法與形式，而且泛指鮮活的游戲思想、自由的游戲精神、生動(dòng)的游戲姿態(tài)、豐富的游戲形式以及“課程即游戲”的游戲性課程范式。[15]培智課程的游戲化是游戲精神與游戲形式在課程實(shí)施過程中的滲透與體現(xiàn)，不僅指向具體的教學(xué)方法和教育方式，還具有方法論的意義和價(jià)值，是“游戲化教學(xué)、游戲性課程、游戲式教育”的集大成。

在培智課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施中，研究者與實(shí)踐者都要準(zhǔn)確把握“游戲化教學(xué)、游戲性課程、游戲式教育”的內(nèi)涵，用游戲的思想和精神指引課程實(shí)施活動(dòng)；站在智障兒童的立場，用游戲的視野解讀課程內(nèi)容和目標(biāo)；用豐富多彩的游戲形式和手段活化課堂，構(gòu)建游戲教學(xué)的常模，實(shí)現(xiàn)課程與兒童、課程與游戲、游戲與兒童的高度契合、深度融合。

（一）正確理解游戲的自由精神。當(dāng)前，培智課堂游戲活動(dòng)存在兩種傾向：“高度的控制”與“極度的放任”。前者是“一定框架和體制內(nèi)的自由”，具有鮮明的“中國培智教育特色”；后者則嚴(yán)格遵循美國游戲課程設(shè)計(jì)“無干擾原則”，體現(xiàn)了“游戲的無目的性”?！案叨鹊目刂啤比鄙倭擞螒虻囊饬x，“極度的放任”則失去了游戲的價(jià)值，只有“無目的的合目的”，在“無目的”的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“自身的目的”才是游戲自由精神的精髓、要義和內(nèi)核。虞永平教授指出，課程游戲化不是用游戲去替代課程活動(dòng)，而是要把游戲的理念、精神滲透到各類課程活動(dòng)中，促進(jìn)兒童健康快樂成長，同時(shí)提升課程建設(shè)和實(shí)踐水平。培智課程設(shè)計(jì)者要形成科學(xué)、系統(tǒng)、成熟的教育觀、游戲觀和兒童觀，為智障兒童提供“有準(zhǔn)備的環(huán)境”和“有目的的自由”，讓他們?cè)谂c外部環(huán)境互動(dòng)的過程中，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)技能的習(xí)得與自我認(rèn)知的建構(gòu)。[16]

（二）嚴(yán)格遵守游戲的秩序規(guī)則。赫伊津哈說，“游戲創(chuàng)造秩序，游戲就是秩序”。游戲的秩序即規(guī)則，一切游戲都有規(guī)則。規(guī)則是對(duì)人們行為的規(guī)范，是協(xié)調(diào)人們之間關(guān)系和行為沖突的社會(huì)性標(biāo)準(zhǔn)。在游戲中，秩序和規(guī)則是“公平與公正、自由與平等、競爭與發(fā)展等個(gè)體社會(huì)性發(fā)展”的體現(xiàn)，也是游戲得以順利進(jìn)行的約束機(jī)制和制度保障。遵守秩序和規(guī)則，可以獲得成功、愉悅身心、獲取獎(jiǎng)勵(lì)；不遵守秩序和規(guī)則就會(huì)受到懲罰，而這種懲罰并非“人為的、額外的強(qiáng)加”，其本身就是游戲的組成部分，也是游戲的秩序和規(guī)則之一。正如盧梭提出的“自然后果法”那樣，“我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應(yīng)當(dāng)使他們覺得這些懲罰正是他們不良行為的自然后果?！?/p>

《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案（2007）》提出讓智障學(xué)生“養(yǎng)成健康的行為習(xí)慣和生活方式，成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的公民”這一培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)一步突出、強(qiáng)調(diào)了“規(guī)則意識(shí)”在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中的鮮明意義和重要作用?？梢?，培養(yǎng)智障學(xué)生的“規(guī)則意識(shí)”是課程設(shè)計(jì)的旨?xì)w，也是課程實(shí)施的基點(diǎn)。在課程設(shè)計(jì)的游戲中，智障學(xué)生通過游戲形成“文明禮貌、遵紀(jì)守法、公正平等”等道德品質(zhì)、秩序規(guī)范及相應(yīng)的行為價(jià)值，而違反這些社會(huì)行為準(zhǔn)則所造成的后果會(huì)讓他們感到不舒服，自食其果。所以，強(qiáng)調(diào)并嚴(yán)格遵守游戲的秩序規(guī)則，有利于培養(yǎng)智障學(xué)生的道德意識(shí)和道德行為，促進(jìn)他們的社會(huì)性發(fā)展，最終成為“合格的社會(huì)公民”。

（三）準(zhǔn)確把握游戲與生活及課程的關(guān)系?！坝螒虍a(chǎn)生并發(fā)展于兒童的生活，并且賦予兒童以童年的生活、有靈性的生活”，從這一意義來說，游戲就是兒童的成長方式，構(gòu)成了兒童生活的全部。從兒童的視角來看，游戲與生活就是一枚硬幣的正反兩個(gè)面，完全融為一體，無法完全剝離，而這枚硬幣就是兒童。

雅斯貝爾斯說：“教育的過程是讓受教育者在實(shí)踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長，而實(shí)踐的特性就是自由游戲和不斷嘗試?！闭驹谂嘀钦n程設(shè)計(jì)與實(shí)施的角度來理解這段論述，我們可以得出這樣一個(gè)基本判斷：課程的游戲化并不排斥和摒棄知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，無論在什么情況下，知識(shí)與技能都是課程建設(shè)的中心和重點(diǎn)。課程的游戲化強(qiáng)調(diào)了“知識(shí)技能的體驗(yàn)性與內(nèi)生性，而這種體驗(yàn)性與內(nèi)生性必然要求課程與生活之間建立起自然、和諧、互動(dòng)的聯(lián)系”——即課程的生活化或生活化了的課程。

詹姆斯·漢斯說，“游戲就是制造意義，是解釋及操作‘給定’世界的方式，是不斷適應(yīng)和操縱規(guī)則的方式；知識(shí)不是什么‘外在’的需要人們?nèi)グ盐盏臇|西，它是在游戲中行動(dòng)的產(chǎn)物?！边@句話，可以幫助我們準(zhǔn)確把握游戲的目的和意義——游戲與課程互為生長點(diǎn)，課程生成游戲的同時(shí)游戲也生成課程。

游戲、生活、課程三者之間的關(guān)系千絲萬縷、錯(cuò)綜復(fù)雜，想要完全厘清并加以區(qū)別，幾乎是一種一廂情愿式地想當(dāng)然，只能從理論上進(jìn)行假設(shè)與自證。而在實(shí)踐層面上，研究者與實(shí)踐者適宜采取“邊界模糊”的處置方式，以規(guī)避或減少思想混亂、認(rèn)知粗陋、實(shí)踐膚淺的問題。

在培智課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中，廣大研究者與實(shí)踐者應(yīng)然秉持“課程生活化、課程游戲化”的教育觀、兒童觀、課程觀，以“生活化”為課程的內(nèi)容和目標(biāo)導(dǎo)向，以“游戲化”為課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施原則，讓“生活化的課程”和“游戲化的課程”成為智障學(xué)生“維持生命和身體生長的奶水”，滿足他們生活的需要、成長的需要和社會(huì)性發(fā)展的需要。

參考文獻(xiàn)：

[1]王輝.我國培智學(xué)校課程改革研究的現(xiàn)狀、反思與展望[J].中國特殊教育，2010（12）：47-52.

[2]中華人民共和國教育.教育部關(guān)于發(fā)布實(shí)施《盲校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》《聾校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》的通知[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A06/s3331/201612/t20161213_291722.html.2016-12-01/2017-10-05.

[3]吳春艷.論培智學(xué)校教學(xué)生活化[J].中國特殊教育，2012（3）：28-32.

[4]鄧猛，景時(shí)，李芳.關(guān)于培智學(xué)校課程改革的思考[J].中國特殊教育，2014（12）：28-33.

[5]王亮.如何構(gòu)建培智數(shù)學(xué)生活化的高效課堂[J].讀與寫，2015（12）：224-232.

[6]張楚廷.課程要回歸生活嗎？[J].課程·教材·教法，2010（5）：3-7.

[7]樸永馨，顧定倩，鄧猛.特殊教育辭典[M].北京：華夏出版社，2014（10）：319.

[8]唐斌，朱永新.杜威“教育即生活”本真意義及當(dāng)代啟示[J].中國教育學(xué)刊，2011（10）：84-87.

[9]鄭國民，劉幸.博比特以及他所開創(chuàng)的現(xiàn)代課程理論[J].課程·教材·教法，2016（8）：122-127.

[10]許小燕.應(yīng)用現(xiàn)代化教育技術(shù)，創(chuàng)設(shè)多感覺融合情境[J].現(xiàn)代特殊教育，2015（9）：53-55.

[11]黃春娣.培智學(xué)校多學(xué)科生活化教學(xué)的探究[J].工作研究，2012（9）：194-195.

[12]傅王倩，莫琳琳，肖非.從“知識(shí)學(xué)習(xí)”走向“完滿生活”——我國培智學(xué)校課程改革價(jià)值取向的變遷[J].中國特殊教育，2016（6）：32-37.

[13]王守仁.傳習(xí)錄（七）訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等——貴在引導(dǎo)[EB/OL].http://www.99lib.net/book/6340/219662.htm.2017-10-06.

[14]丁月玲.幼兒園課程游戲化的推進(jìn)策略[J].學(xué)前教育研究，2015（12）：64-66.

[15]李繼東.“游戲式”：語文教學(xué)新視角[J].教育研究與評(píng)論（小學(xué)教育教學(xué)），2015（9）：50-56.

[16]徐皇君.讓孩子在有準(zhǔn)備的環(huán)境中成長[J].學(xué)前教育研究，2014（3）：64-66.