研究性教學中的“知識生成性”探析

樊 百 玉

(山西師范大學 歷史與旅游文化學院，山西 臨汾 041000)

伴隨創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，以增強學生“研究意識、研究能力和創(chuàng)新能力”為目標的研究性教學學科化的趨勢更加明顯。“研究性教學不是終結(jié)性教學，而是生成性教學”[1]，它關注學生的收獲，強調(diào)知識的生成性。知識的生成性是指既定知識經(jīng)過研究性分析所產(chǎn)生的新的意義系統(tǒng)，它不僅是呈現(xiàn)既定知識在過去的產(chǎn)生過程，也不僅是新知識的產(chǎn)生，而是受教育者在知識、能力和情感價值等方面所受到的多維觸動與新收獲，是學生學科素養(yǎng)的全面提升。從哲學認識論、教育學的角度理解知識生成性的緣由及表現(xiàn)，從認知心理學有關思維創(chuàng)設的理論剖析知識生成性的路徑，是本文闡述的主要內(nèi)容。

一、“知識生成性”的緣由分析

在現(xiàn)代哲學認識論中，知識是客觀事物的屬性和聯(lián)系在人腦中的主觀映像，具有符號性、客觀性、確定性、工具性、普遍性等特征，是靜態(tài)的。雖然這樣的知識在形成過程中，也經(jīng)過了摻雜人的情感、價值、主張、常識甚至是偏見的主觀加工，但作為認識的結(jié)果，因其在實踐中被廣泛證實，為大眾廣泛接納，從而增強了人們對其“確定性”的認可。然而，這種“確定性”也不是絕對的。其一，知識在形成過程中，影響知識形成的某些差別性因素已經(jīng)被擱置；其二，“為大眾所廣泛采納”的說法是一個概論，我們無從知道大眾是在什么程度上接納了知識，也不知道接納的是全部還是哪個層面，于是，知識的個體性、境域性、相對性的問題又被提了出來，有關“知識”的探討不斷推陳出新。

當知識從認識論進入教育學領域后，其屬性和形態(tài)發(fā)生了變化。在教育學領域，知識不僅是“是什么”的問題，不僅是“真理的問題”，而是對受教育者發(fā)揮作用的問題，是知識“賦予學生成長意義”的問題，它是“外在于教育過程的材料，而不是教育本身”。[2]認識論中那些確定的或是不確定的知識在教育學領域都被賦予了“生成性”的屬性，它或者以思維方式的形態(tài)呈現(xiàn)，或者以情感價值的形態(tài)呈現(xiàn)，是一個建立在學生認知、方法與情感價值基礎之上的綜合體。知識經(jīng)過此番“心理學化”的過程[3]，呈現(xiàn)出了個體差異。教師如能在此過程中挖掘?qū)W生創(chuàng)新潛力，鼓勵學生勇于探索，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新品質(zhì)，學生的學習就得到升華，這便是知識具有生成性的教育學緣由。它要求教師重新審視學生，重新審視學習活動及教師自己，以促成“知識生成性”的發(fā)生。

首先，教學工作的對象是學生而不是知識，學生的主體性和創(chuàng)造潛力讓知識的生成性成為必然?！耙磺薪逃龁栴}的根本出發(fā)點是學生的生命成長，是學生作為主體人的發(fā)展需要和發(fā)展過程。”[2]在教育活動中，學生是第一位的，知識是第二位的。學生是有自我意識的個體，是學習活動的承擔者，知識是學習的客體。“自我意識是人的意識的最高形式”，學生“通過自我意識系統(tǒng)的監(jiān)控，可以實現(xiàn)大腦對信息的輸入、加工、存儲、輸出的自動控制系統(tǒng)的控制”，以監(jiān)控自己的思維和行為。[4]研究性教學強調(diào)“學生的主體體驗”，強調(diào)學生的實踐，注重在實踐中培養(yǎng)學生“主動探求知識、理解知識”的能力，以形成獨特的思考力和批判力”。[5]

學生的主體體驗包含了創(chuàng)造的品質(zhì)。認知心理學有關人的創(chuàng)造力的研究認為：“創(chuàng)造是每個人都可能經(jīng)歷的、基本的認知加工過程。”[6]人人乃至每個兒童都有創(chuàng)造性或創(chuàng)造性思維，它是一種“連續(xù)的而不是全有全無的品質(zhì)”，“尤其在大、中、小學里人人都有可能獲得創(chuàng)造性的發(fā)展，只不過人與人之間的創(chuàng)造性有大小不同的差異”。[7]對拔尖人才成長過程的研究表明，他們早期階段(大概到大學之前)的經(jīng)歷都構(gòu)成“促進經(jīng)驗”，助其探索精神的形成，大學以后的專業(yè)學習主要是研究習慣的養(yǎng)成和思維方式的發(fā)展。[8]研究性教學提倡對學生研究能力和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，正是人具有創(chuàng)造性品質(zhì)使然，它看似是對學習活動提出更高要求，其實是對學生作為學習主體性和創(chuàng)新性品質(zhì)的重視和珍惜，是人在教育學意義上的解放。

其次，教師是知識生成性的向?qū)?，是學生創(chuàng)造性品質(zhì)的保護者和挖掘者。在講授式教學中，教師的主導地位是顯性的，知識的講解與傳遞是教師的主要任務，能“充分講、講充分”的教師就是好教師。雖然教師也注意知識的研究性和前沿性，但教師的主要目的在于幫助學生學會已有的知識，學生的創(chuàng)造性不被強調(diào)。在研究性教學中，教師依然是主導，但作用更隱蔽了。教師一方面要有較強的研究意識和研究能力，能自主地對所教學科及其教學不斷地探索、研究和總結(jié)，形成自己的知識生成性成果，另一方面又要服務于學生研究能力和創(chuàng)新能力的提高，在探索的方法上給學生以指導。例如，教師需要“創(chuàng)設情境讓學生自己設計問題、提出問題、自主研究解答，能與學生平等交流、共同研究，教師不再是知識的權(quán)威者和壟斷者，而是學生學習的合作者和參與者”[9]。這樣，教師由學習活動的牽引者變?yōu)榱送苿诱摺?/p>

教師作為知識生成性的向?qū)?，不僅要研究知識，更要研究學生。教師是學生好奇心的保護者和欣賞者，是敢想敢問的學生的鼓勵者與指導者。在教師眼中，學生不是單純的、機械的知識接受者，而是知識的理解者、反思者，甚至批判者。教師要“重視和彰顯學生個體的直接經(jīng)驗、生活體驗、個人信念等緘默知識在其認識活動中所起的作用”[5]。另一方面，學生在面對外部信息時，其原始的經(jīng)驗積累、情感體驗和智力結(jié)構(gòu)各不相同，其對知識的理解也不相同。這就要求教師善于發(fā)現(xiàn)學生的創(chuàng)造性品質(zhì)，不苛責與排斥學生的“另類”，接納學生的“求異”。 正所謂師生“共在共構(gòu)”的教學主體性是生成性教學哲學的基本機理結(jié)構(gòu)之一。[10]

再次，知識生成性是連接重復性學習和創(chuàng)造性學習的橋梁。心理學把學習分為維持學習和創(chuàng)新學習，維持學習也被理解為重復性學習，創(chuàng)新學習也被理解為創(chuàng)造性學習，前者是“獲得固定的見解、方法、規(guī)則以處理已知的和再發(fā)生的情形的學習”，后者是“能夠引起變化、更新、改組和形成一系列問題的學習”。[4]在重復學習和創(chuàng)新學習之間有一道橋梁，知識通過這座橋梁發(fā)生了遷移，由舊變新，這就是知識的生成性。學習是一種過程性活動，很多從結(jié)果上看似重復性的學習，在學生接受知識的過程中逐漸發(fā)生了變化，學生的情感、個性、知識儲備會在創(chuàng)新學習中得以體現(xiàn)。

二、“知識生成性”的主要表現(xiàn)

生成性教學強調(diào)知識對受教育者所發(fā)揮的作用，它不以完整的、結(jié)論性的知識為結(jié)果，而是強調(diào)知識賦予學生成長的意義系統(tǒng)?！耙饬x”指的是知識作用于人的過程性、方向性、困惑性和不確定性，“系統(tǒng)”指的是知識作用于人的多樣性、整體性、綜合性和動態(tài)性，具體表現(xiàn)以問題為核心的認知變化，是以方法為核心的能力變化，以價值取向為核心的情感變化以及滲透于三者之中的創(chuàng)造性追求。新時代有關“學科素養(yǎng)”的討論正是不同學科在知識生成性方面的進一步探索。

首先，知識的生成性表現(xiàn)為以問題為核心的學生認知的變化。

根據(jù)認知心理學的研究，“除純邏輯、純數(shù)學的知識外，絕大部分知識均是不確切的”，“科學哲學家波普爾對人類科學知識的增長的研究表明，所有科學知識均是猜測性的、假設性的、可錯的，不存在靜止的、封閉的真理體系”，“凡是將知識視為已完成之物的人，在他們身上教條主義傾向通常也表現(xiàn)得最明顯”[11]。研究性教學就是要打破教條的束縛，超越固有知識所負載的邏輯傳遞，讓學生以問題的形式來回答“我知道了什么”“我還不知道什么”“我還想知道什么”。這些以問題的形式呈現(xiàn)的認知內(nèi)容不是結(jié)論性的，而是學生對自然與社會包括自我認識的過程，是學生建構(gòu)自己知識體系的過程。學生以鉆牛角尖的精神提出的“為什么”，是他們在認識領域的探索，教師要不拘泥于問題本身，在方法上、思路上作出回應。知識具有鮮明的個體性特征，不同的個體可以以不同的方式理解同一個對象，它既與“個體的興趣、情感、信仰等態(tài)度相關”，也與學生的“個人知識、直接經(jīng)驗”有關。[5]針對同一對象引發(fā)的不同問題，恰恰是知識生成的多樣性、動態(tài)性表現(xiàn)。

研究性教學中的“知識生成性”并不等同于科研成果。作為一種教學方式，研究性教學主要強調(diào)學生探究知識過程中所受到的思維訓練。國內(nèi)心理學界認為，“根據(jù)一定的目的，運用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會意義或個人價值的產(chǎn)品的智力品質(zhì)”就是人的創(chuàng)造性所在[7]。學生的思維過程本身就是創(chuàng)造性的表現(xiàn)，在求知的道路上，學生對既定問題的解答以及對新問題的提出，都反映出學生正在建立自己與外部世界的聯(lián)系，肯定這種聯(lián)系就是肯定學生正在發(fā)生的認知變化。研究性教學是要讓學生感覺到“自我的存在價值、自我理智的力量、情感的滿足和意志的獨立與自由”，“感覺到自我與自然、社會之間內(nèi)在的、有機的聯(lián)系”。[12]其目的主要是通過“知識生成性”的教學思路，推動教師挖掘創(chuàng)新素材，助產(chǎn)創(chuàng)新性思維產(chǎn)品。

其次，知識的生成性表現(xiàn)為以方法為核心的學生能力的變化。

在研究性教學中，讓學生學會學習比讓其占有知識更重要。學生的學習內(nèi)容與學習方式成為了今天評價教師教學水平的重要參考，這就涉及學習策略的問題。所謂學習策略，“主要是指在學習活動中，為達到一定的學習目標而學會學習的規(guī)則、方法和技巧；它是一種在學習活動中思考問題的操作過程；它是認知(認識)策略在學生學習中的一種表現(xiàn)形式”[7]。不同的學科都有不同的學習策略，但最基礎的方法是概括?！案爬ㄊ撬季S乃至智力最顯著的特性”，它是一切學科能力形成的基礎，“思維之所以能揭示事物的本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律性的關系”，主要來自由個別通向一般的“抽象和概括的過程”。[13]在從教學實踐中，“學習和運用知識的過程就是概括的過程，知識遷移的實質(zhì)就是概括。沒有概括，學生難以形成概念，就無法形成認知結(jié)構(gòu)或智能結(jié)構(gòu)，也很難形成學科能力”[13]。

概括方法的訓練和能力提升是知識生成性在方法上的核心表現(xiàn)和內(nèi)在要求。方法與能力不是空洞、抽象的術語，而是以知識為媒介的一種真實存在，但知識不能自動轉(zhuǎn)化成能力。當教師不是直接告訴學生作為結(jié)果的知識，也不是通過展示自己的概括技能來達到讓學生接受知識的目的時，教師就要引導學生發(fā)現(xiàn)、解決問題，這個過程就是走向概括的過程。心理學家所提出的用于表征學生能力差異的思維品質(zhì)特點，即思維品質(zhì)的深刻性、靈活性、批判性和創(chuàng)造性正是源自概括，不同的概括思路和結(jié)果正是學生不同能力的體現(xiàn)。如果說在接受式學習中，有關概括能力的訓練還是隱蔽的，那么在研究性教學中，它就成為重要的呈現(xiàn)內(nèi)容。

再次，知識的生成性表現(xiàn)為以價值取向為核心的學生道德情感的變化。

“研究性學習堅信教學即生活”，教學“除了知識之外，還有情感、意志與價值體驗”，它注重學生的直接經(jīng)驗以及基于學生生活和社會生活建構(gòu)的個人意義。[12]依據(jù)知識境域性的解釋，“任何知識都存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中”，任何知識的意義都由一個意義系統(tǒng)來賦予，“離開了特定的境域或意義系統(tǒng)，也就不存在知識、認識者和認識行為”。[14]教學活動不能被簡單化為單一的甚至沉悶而窒息的認識活動，而是要引發(fā)學生去體會人的生命價值以及完整的生活。無論是自然學科、社會學科還是人文學科，它們歸根結(jié)底都體現(xiàn)了人文關懷。正如歐洲文藝復興運動時，不同國家的詩人、畫家、工程師、數(shù)學家、政治學家、物理學家等都加入進來，他們作為知識分子群體共同呼喚人性與理性。在教學中，學生對同樣的知識、對于教師上課的方式和思路都有不同的價值判斷和情感體驗，知識寶庫中充滿了正義與邪惡的較量，由此在學生內(nèi)心引發(fā)不同的體驗。如何讓研究性教學更有人文關懷，無不體現(xiàn)著知識生成性的情感價值要求。

三、“知識生成性”的教學路徑

在高校研究性教學“學科化”的過程中，以“發(fā)現(xiàn)式、探究式、交互式、問題導向(PBL)式”等為代表的研究性教學方法適用于不同專業(yè)的實施路徑正處于探索過程中。這些方法突出了學生的主體參與，至少在教學形式上體現(xiàn)了知識生成性教學中學生體驗與收獲的要求，但實際教學效果并沒有達到預期。北京師范大學林崇德教授提出的聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論、陜西師范大學胡衛(wèi)平教授領銜的研究團隊強調(diào)的師生課堂上積極思維的方式方法，為筆者思考知識生成的有效途徑提供了重要參考。

首先，教師在教學準備階段要備足教學認知過程，留足學生思考余地。

備知識、備學生是教師備課的基本內(nèi)容，明確教學目標，明確實現(xiàn)教學目標的路徑，設定學生積極主動的思維方法，是實現(xiàn)知識生成性的前提?！八季S的根本特點在于其目的性，它反映了思維活動的自覺性、有意性、方向性和能動性”。[15]與之相對應，教學是一種有目的、有計劃的活動，教學目標既不是機械、靜態(tài)的文字描述，也不是教學活動結(jié)束后的隨意總結(jié)，而是圍繞目標設計的沖突性認知節(jié)點，并將這些節(jié)點串聯(lián)而成的思維過程。這些沖突性認知節(jié)點不僅包括了事實性、程序性和概念性知識，同時也包括了對這些知識進行分析、理解、應用、評價和創(chuàng)造的思維過程。教師在教學設計中每設立一個沖突性認知點，就要同時設立與之相對應的思維訓練。除了一般的“分析、綜合、概括、抽象等思維方法之外，還要結(jié)合學科知識的特性，運用表象轉(zhuǎn)換、圖形推理、空間認知、想象、聯(lián)想等形象思維方法和發(fā)散思維、類比思維、臻美思維、遷移思維、重組思維、頭腦風暴、突破定勢等創(chuàng)造性的思維方法”。[15]準備好課堂沖突性認知環(huán)節(jié)，準備好實踐這些環(huán)節(jié)的思維訓練，是生成性教學的實施前提。

教學設計中思維過程的設定意味著教師要給學生留足思考的余地，它不單單指課堂交給學生時間的多少，而是指教師在自己的心中為學生留出空間，包括教師所能想到的學生思考的起點、思考的障礙以及助推學生思考的辦法，“生成性教學思維確認的是教師教育方法中選用了過程性思維?！盵16]為此，教師需準備用以催化學生思考的材料，其內(nèi)容包括熟悉學生已有的知識體系，以便于在沖突性認知的設定中強調(diào)新舊知識的關聯(lián)；搜集學生可能有的切身體驗，喚醒學生的感性認知；進行圖像的直觀展示，讓學生體會事物發(fā)展變化的現(xiàn)象和過程等。學生的思考源自其已有的知識及與其心理發(fā)展相對應的思考習慣，如果教師只以既定知識為基礎設定問題，通常不會激發(fā)學生深入思考，如果教師片面注重自己的思考經(jīng)驗忽視學生的體驗，學生容易陷入被動思考。學生積極主動的思考是知識生成性的源泉，沒有了思考，就會出現(xiàn)“死學”“學死”的消極教學結(jié)果，因此教師在教學設計時就要為學生留足思考余地。

其次，教師在教學過程中要能監(jiān)控課堂，釋放學生的思維能量。

研究性教學是一個“重過程、重應用、重體驗、重全員參與的過程，具有主體性、合作性、研究性、開放性和創(chuàng)新性的特征”[17]，教學過程是實現(xiàn)知識生成性的主要通道，教師在這一過程中的導向性作用主要體現(xiàn)在對課堂的監(jiān)控。監(jiān)控不是課堂秩序的維護，而是對學生思維的緊密跟隨，也是教師對自己教學思維的監(jiān)測。從思維的心理結(jié)構(gòu)上講，思維的監(jiān)控是“思維過程中自我意識的表現(xiàn)，是指人們在思維活動中，將活動本身作為意識的對象，不斷對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)解的能力”[15]。教師的監(jiān)控就是以課堂沖突性認知鏈條為依托，不斷調(diào)整學生及自己思維的方向，不斷對學生的思維結(jié)果進行回應，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、回答問題及解決問題。教師的課堂主導作用不是機械地你問我答，不是熱鬧的課堂表演，而是學生精力高度集中的思維展現(xiàn)，它反映的可能是學生認知的變化，可能是方法的調(diào)試，也可能是情感態(tài)度的變化，這些都是知識生成性的重要體現(xiàn)。

研究性教學中知識生成性的內(nèi)容與質(zhì)量取決于學生思維能量是否得到充分的釋放，其中有兩個重要影響因素，一是學生的情感是否被充分調(diào)動，二是概括性思維是否被充分訓練。就前者而言，情感投入是學生思維活躍的前提，教師情感投入是學生情感投入的前提，教師在教學過程中要有意識地進行情感投資，表現(xiàn)為教師對學科教學的熱愛以及教師對學生求知的友好接納。例如，教師在創(chuàng)設教學情景時，除了問題設置，還要將學生的情緒調(diào)整到專業(yè)情境中，以激起學生的思考。就后者而言，教師在備課環(huán)節(jié)設定的多種思維方法，在教學實踐中都要以概括方法的運用為基礎，無論是對自然世界的分析還是對人文社會的理解，概括性思維貫穿始終。例如，課堂上呈現(xiàn)的文字材料需要概括，圖像資料需要概括，學生的回答需要概括，教師的陳述需要概括，各種問題的提出，思路的調(diào)整，觀點的識別、對比、分析與綜合，自我的總結(jié)等等都是概括的運用。學生的“概括性越高，知識系統(tǒng)越強，減縮性越大，遷移性越靈活，注意力越集中，則創(chuàng)造性越突出”[7]。

再次，教師要善于發(fā)現(xiàn)并呈現(xiàn)“學生的收獲”。

以知識生成性為內(nèi)容的研究性教學，不僅關注教學過程，同時關注學生的收獲，只體現(xiàn)信息占有，不體現(xiàn)學生思維變化的作業(yè)內(nèi)容，不構(gòu)成知識的生成性內(nèi)容，也不是研究性教學的目標。研究性教學中知識的生成性具有未知、非預期等特點，這就要求教師有意發(fā)現(xiàn)、有意記錄、有意褒獎能夠反映學生創(chuàng)新性思維過程與心理過程的作品。這些作品可能也是思維階段性產(chǎn)物，比如一個關鍵詞、一個觀點、一個問題的提出，一個小制作、一篇講演稿、一篇學術論文，或是資料的采集、調(diào)查問卷的設計等，它們有可能包含了“學生參與研究性教學過程中滲透著的情感投入、態(tài)度轉(zhuǎn)變、方法習得、情緒體驗，以及收集與處理信息的能力、動手的能力、人際交往的能力與合作精神、成果的表達”[18]。教師要在整個教學過程中以及教學考察中發(fā)現(xiàn)學生的新變化并給予記錄。教師一方面要注意基礎性與系統(tǒng)性知識在學生認知領域的覆蓋程度，又要注意學生的問題意識與好奇心所在，盡可能指出其零散性思路背后所隱藏的關聯(lián)性，鼓勵學生繼續(xù)延伸思考。

知識的生成性教學既是教師工作的內(nèi)容也是教師努力的方向，如何找到最優(yōu)路徑，在既定時間內(nèi)實現(xiàn)“學生收獲”的最大化依然是研究性教學繼續(xù)探索的目標。