泰勒原理及其對地方本科院校課程建設的啟示

李壯成

(四川文理學院 校辦公室，四川 達州 635000)

拉爾夫.W.泰勒(Tyler,R.W.)是美國當代著名的課程和評價專家， 1934年，他出版《成績測驗的編制》，將評價原理概括為7個步驟(或階段)；1949年，他在《課程與教學的基本原理》一書中，將課程原理簡約成4個步驟(或階段)。前者使他被稱為當代教育評價之父，后者則使他被譽為現(xiàn)代課程理論之父?！疤├盏脑u價原理和課程原理是相互依存的，其中每一條原理都被稱為‘泰勒原理’”，[1]本文所指“泰勒原理”，主要是探討泰勒的“課程原理”。

泰勒原理一直被視為課程領域的奠基理論，并被作為課程入門和探索的基本原理。但從該理論產(chǎn)生開始，也受到不少的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，例如，美國學者克利巴德(Kliebard,H.M.)指出，對于確定教育目的的三個來源，泰勒只是借用了前人的觀點，把他們簡單地放在了一起?；堇?Wheeler,D.K.)認為，泰勒原理是直線式的，如果評價結(jié)果不符合預期目標時，不能實現(xiàn)反饋以重新編制課程，他還以泰勒模式為基礎，將該過程改成圓周式。事實上，在之后的幾十年間，泰勒本人也在重新思考、變更、修改和澄清自己的主張。雖然如此，“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對整個世界的課程專家產(chǎn)生影響?！还苋藗兪欠褓澩├赵怼?，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的4個基本問題，就不可能全面地探討課程問題”。[2]

一、泰勒原理的形成

有課程專家認為，泰勒的課程理論受到美國20世紀要素主義、科學主義等哲學思想的影響，又充分吸收了20世紀初美國課程專家博比特、查特斯等人課程理論中的積極因素。

(一)從要素主義到科學主義的影響

“泰勒的課程范式確實是沿著‘要素主義——科學主義’這條課程哲學的線索發(fā)展下來的，但確實吸收了經(jīng)驗自然主義課程范式的積極因素?！盵3]與進步主義教育強調(diào)學習者的興趣、需要、學生主動性等因素不同，要素主義教育哲學更加強調(diào)以學科為中心和學習的系統(tǒng)性，崇尚系統(tǒng)的學習和智力的陶冶。要素主義課程哲學主張以文化為中心進行課程設計，通過心智訓練以適應當前的物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境之需要。其基本觀點體現(xiàn)在：(1)文化的價值具有永恒性和客觀性，課程的內(nèi)容必然是“文化上各式各樣的最好的東西”——文化要素；(2)課程必須按照學科邏輯加以組織，應該嚴格按照邏輯系統(tǒng)編寫教材；(3)強調(diào)學生的努力學習，如果學生對要素的學習不感興趣，應該強制他們學習，而不是進步主義那樣膚淺地強調(diào)“個人興趣”。科學主義發(fā)端于實證主義，也有人認為它基本上是實證主義的同義語，科學主義者認為，“科學之外或任何人類生活領域，沒有什么科學不能成功地運用”。[4]或者說，科學主義思想的發(fā)展史，就是科學萬能論的擴張史?？茖W主義哲學在認識論上認為自然科學的經(jīng)驗實證的方法是唯一科學的方法，應該運用于一切研究領域；在價值論上認為科學是唯一的價值標準；在人性論上認為科學理性是至上的。也正因為科學主義相信科學的能力是無限的，這也是科學主義面對的最大指責。在美國“教學內(nèi)容現(xiàn)代化運動”中所誕生的結(jié)構(gòu)主義課程范式倡導學術中心課程，主張在課程中體現(xiàn)學科的基本結(jié)構(gòu)，這反映了科學主義的基本精神。

(二)從博比特到查特斯的影響

“泰勒從20世紀上半葉的哲學家和心理學家杜威、桑戴克、賈德和波特等人的學說中尋找理論依據(jù)，從現(xiàn)代課程理論先驅(qū)博比特和查特斯的研究成果中繼承有用部分?！盵1]1918年，博比特(Bobbit,F.)發(fā)表《課程》一書中，標志著課程編制作為一個獨立研究領域的誕生。他在隨后的《怎樣編制課程》一書中，把課程編制過程歸納成對人類經(jīng)驗的分析、工作分析、推導出目標、選擇目標、制定詳細計劃等五個步驟。查特斯(Charetsr,W.)關于課程工作者首要任務“是要發(fā)現(xiàn)人們必須做些什么，然后向他們展示如何去做”的主張，延續(xù)了博比特從工作任務到課程目標的思想，查特斯把課程編制過程歸納為通過研究社會背景中的人類生活確定教育的主要目標、把這些目標分析成各種理想和活動或教學工作單元的層次、按其重要性的程度加以排列、把對兒童有很大價值但對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置、刪除在校外能學得更好的內(nèi)容、收集處理這些理想和活動的最佳做法、根據(jù)兒童心理特征安排內(nèi)容等七個步驟。從查特斯的課程編制程序中可以看出，與博比特相比也有不同：一是主張采用錯誤分析法或困難分析法注重學生在學習過程中容易出差錯的地方。由于學生在學習中所犯的錯誤和所遇到的困難，在決定課程與教學的重點應放在哪里時起重要作用，以便所選擇的課程內(nèi)容能夠克服或糾正它們。二是主張應該把理想作為課程內(nèi)容的一個重要組成部分?？v觀泰勒關于課程編制的要素和程序，他確實是沿著博比特、查特斯的“科學研究”路線發(fā)展下來的。

二、泰勒原理的基本內(nèi)容

泰勒在《課程與教學的基本原理》一書，總結(jié)了他的“八年研究”成果，提出了著名的“泰勒原理”。該書一共分為五章，前四章分別闡述了課程編制的四個主要問題，第五章提出了學院或?qū)W校的教師如何根據(jù)這些基本原理從事課程編制工作。泰勒認為，課程編制的這四個主要問題，是我們在編制任何課程或教學計劃時都必須加以回答的問題。一是學校應該達到哪些教育目標？二是提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？三是怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？四是我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？這四個問題，實際上也就是關于課程編制的四個步驟(或階段)，即確定教育目標、選擇學習經(jīng)驗、組織學習經(jīng)驗、評價教學結(jié)果。

(一)確定教育目標

泰勒認為，確定目標是最為關鍵的一步，因為其它所有步驟都是圍繞目標來進行的。在《課程與教學的基本原理》一書中，泰勒用了將近一半的篇幅來論述如何確定目標。確定教育目標，首先是通過對學生的研究、對當代社會生活的研究、學科專家的建議等因素的分析，獲得初步的教育目標。其次，根據(jù)教育哲學(或?qū)W校的辦學宗旨)和學習理論(或?qū)W習心理學)為“篩子”，對這些初步的教育目標進行篩選，因為初步的教育目標很多，而學校的時間畢竟有限，所以只能選擇真正重要、學校教育能夠達到的目標。最后, 當目標確定后，我們還要用一種最有助于選擇學習經(jīng)驗和指導教學過程的方式來陳述教育目標，為了保證教育目標能夠有效實施，要盡可能使目標具體化，泰勒認為，要清楚地界說目標，每一個目標都應該包含“行為”和“內(nèi)容”兩個方面，“行為”指學校希望在學生身上培養(yǎng)的一系列行為，“內(nèi)容”指在學生身上形成期望達成的行為所需要的事實。

(二)選擇學習經(jīng)驗

泰勒認為，學習是學生主動參與的過程，學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么，教師要構(gòu)建多種多樣的情境，并通過構(gòu)建情境來“控制學習經(jīng)驗”，以便為每個學生提供有意義的經(jīng)驗。所以，學習經(jīng)驗不等同于一門學程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動，而是指學生與壞境中外部條件的相互作用。為此，他提出了選擇學習經(jīng)驗的五條一般原則。第一條原則：為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗；第二條原則：學習經(jīng)驗必須使學生由于實踐教育目標所隱含的那種行為而獲得滿足感；第三條原則：學習經(jīng)驗所期望的反應，是在有關學生力所能及的范圍之內(nèi)的；第四條原則：有許多特定的經(jīng)驗可用來達到同樣的教育目標；第五條原則：同樣的學習經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。[5]51-53

(三)組織學習經(jīng)驗

泰勒認為，教育對人的改變不是一夜之間發(fā)生 ，而是一個相對緩慢的過程。必須對學習經(jīng)驗加以有效組織，以使它們相互強化，產(chǎn)生累積效應，最終達成教育目標。組織學習經(jīng)驗必須考慮“縱向”方面即時間順序，“橫向”方面與各門學科的相互關聯(lián)，把這兩個維度有機地組合起來，才能形成一個完整的學習經(jīng)驗體系。泰勒提出了組織學習經(jīng)驗的三條主要準則：連續(xù)性、順序性和整合性。連續(xù)性是指直線式地重申主要的課程要素，強調(diào)學生有機會連續(xù)地、反復地練習同樣的技能，連續(xù)性是有效的縱向組織的一個因素；順序性與連續(xù)性有關，要求每一后繼經(jīng)驗要以前學的經(jīng)驗為基礎，同時又對有關內(nèi)容加以深入、廣泛地展開，順序性強調(diào)的不是重復，而是更高層次的對后繼學習經(jīng)驗的處理；整合性是“橫向”性的，是指各種學習經(jīng)驗之間的橫向關系，以便有助于學生獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。[5]67-68

(四)評價教學結(jié)果

泰勒認為，評價的目的是通過全面地檢驗學習經(jīng)驗在實際上是否起作用，評價學校教育目標實現(xiàn)的程度，并為改進不足提供反饋，以便更好地實現(xiàn)教育目標。因此，評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學實際達到目標的程度的過程。泰勒認為不應該簡單地把評價看作是“紙筆測驗”的同義詞。問卷、觀察、交談、記錄分析等也是評價的重要方式，或者可以說，只要能夠為教育目標是否達成提供有效證據(jù)，都是一種合適的評價方法。測驗和評價的目的也有所不同，前者的目的在于證明，后者的目的在于改進。評價的目的是看教育目標是否達成，所以必須從教育目標入手，因此，目標的定義應該是很清楚的，如果目標還不清楚，那么評價過程的第一步就是要界說目標，以便了解這些目標實際上達到的程度，否則，評價的結(jié)果可能是無效的。

三、泰勒理論對地方本科院校課程建設的啟示

近年來，針對地方本科院校存在的辦學條件不足、辦學質(zhì)量不高、同質(zhì)化傾向嚴重等問題，《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》指出：面對經(jīng)濟結(jié)構(gòu)深刻調(diào)整、產(chǎn)業(yè)升級加快步伐、社會文化建設不斷推進特別是創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的實施，高等教育結(jié)構(gòu)性矛盾更加突出，同質(zhì)化傾向嚴重，畢業(yè)生就業(yè)難和就業(yè)質(zhì)量低的問題仍未有效緩解，生產(chǎn)服務一線緊缺的應用型、復合型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)機制尚未完全建立，人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和質(zhì)量尚不適應經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)升級的要求。國家正在通過一系列政策引導地方本科院校向應用型轉(zhuǎn)型發(fā)展。課程是教育教學活動的基本依據(jù)，是實現(xiàn)教育目標的基本保證，是學校一切活動的中介。[6]因此，在地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，課程建設問題處于核心位置，探討課程建設是推動地方本科高校內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展、轉(zhuǎn)型發(fā)展的關鍵。泰勒原理是“特定環(huán)境條件下的產(chǎn)物”，而這一特定環(huán)境，就是美國當時教育面臨的現(xiàn)實問題，其理論觀點對于我國地方本科院校應用型課程建設具有很好的指導意義。

(一)對社會生活的格外關注

泰勒認為，確定教育目標的三個來源之一是對當代社會生活的研究。泰勒理論的先驅(qū)博比特認為，由于當時人們對學校里傳授不實用的內(nèi)容日益不滿，當務之急是用活動分析法來消除課程中的無用之物。查特斯也認為，課程工作者的首要任務是“要發(fā)現(xiàn)人們必須做些什么，然后向他們展示如何去做”。但相當一部分地方本科院?！半m定位于應用型，課程內(nèi)容依然以科學學科知識為唯一，沒有充分考慮應用型人才對社會動態(tài)知識的需求，和社會需求脫節(jié)，缺乏前瞻性、異質(zhì)性和跨學科性，很多課程僅僅是傳授單一科學學科知識，而非向應用所設，難以體現(xiàn)應用型大學的‘應用取向’”。[7]因此，學校在選擇教育目標時，應該充分考慮國家要求、社會需要、學生訴求，必須考慮和相關行業(yè)產(chǎn)業(yè)的有效對接。高校服務地方的職能實現(xiàn)，也包括培養(yǎng)的人才能不能更好地為地方經(jīng)濟社會發(fā)展服務。依托地方，潛下心來服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展是新形勢下地方本科院校生存發(fā)展之道。從高等學校的職能來看，其“在社會需要方面提取目標則是其他各級各類學校所不能望其項背的，這是因為，高等學校與社會生產(chǎn)、生活之間有著最為密切和最為全面的聯(lián)系”。[8]

(二)對教育目標的清晰界說

如果對教育目標不能進行清晰界說，既不利于選擇學習經(jīng)驗，也無法很好地評價學習結(jié)果，因為目標不清晰，則無法評價目標是否真正達成。泰勒指出了陳述教育目標常見的三個誤區(qū)：把教育目標作為教師要做到的事情來陳述；列舉一門或幾門學程所要涉及的課題、概念、概括或其他內(nèi)容要素；采用概括化的行為方式來陳述目標，但這種形式不能比較具體地指明這種行為能夠運用的生活領域或內(nèi)容。[5]34-36對于地方本科院校教育目標的清晰界說，應該從以下幾個方面來考慮：一是學校的人才培養(yǎng)目標應該根據(jù)國家的教育目的、學校的辦學層次、辦學定位等因素來確定，但在概括時不能籠統(tǒng)地表述為“復合型人才”“應用型人才”等，如果是培養(yǎng)“復合型人才”，要明確是哪些方面知識、能力、素質(zhì)的復合。二是專業(yè)人才培養(yǎng)目標既要有總體要求，也要有德智體美勞等方面的具體要求。三是每一門課程的目標要緊緊圍繞專業(yè)人才培養(yǎng)目標的要求，能夠支撐某一個方面或某幾個方面要求的實現(xiàn)，課程與專業(yè)人才培養(yǎng)目標之間有一一支撐的作用。四是每一節(jié)課的教學目標，要充分體現(xiàn)行為主體是學生而不是教師，行為動詞是清晰明確的，行為結(jié)果是可測量、可評價的。

(三)對教育內(nèi)容的有機整合

泰勒提出在課程編制時要遵循連續(xù)性、順序性、整合性三個準則，注重教育內(nèi)容“橫向”與“縱向”之間的關系。地方本科院校在構(gòu)建課程體系時，一是要根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標要求，確定哪些知識體系或經(jīng)驗體系能夠?qū)崿F(xiàn)培養(yǎng)目標，再確定一門一門的課程以及課程內(nèi)容體系，要保持學術型課程與應用型課程、通識課程與專業(yè)課程、必修課程與選修課程之間的合理關系。二是要考慮學生修讀的課程總量，要科學設定總學時和總學分，在此前提下，合理確定課程門數(shù)和每門課程的學時學分。三是要充分考慮前學課程和后學課程之間的邏輯關系，避免課程設置先后順序矛盾或銜接不當?shù)葐栴}。四是對于美育進課堂、法制教育進課堂、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進課堂等要求，不是簡單直接加進去幾門課程，而是要以如何融入原有模塊或重構(gòu)該模塊的思路來通盤考慮。因此，在制定或者修訂人才培養(yǎng)方案時，第一位考慮的就是根據(jù)教育目標確定人才培養(yǎng)規(guī)格，整合相關“學習經(jīng)驗”，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，擯棄“選課程就是選教材，選教材就是選內(nèi)容(知識)”的錯誤觀念。[9]

(四)對學習結(jié)果的有效評價

與博比特、查特斯以及后來的拉格相比，泰勒充分認識到對學習結(jié)果評價環(huán)節(jié)的重要性，并將它列入課程編制的四個主要問題之一。同時，他對評價也有自己獨到的見解，認為評價不能等同于簡單的“紙筆測驗”。根據(jù)泰勒對學習結(jié)果評價的理解，地方本科院校課程評價時要注意以下問題：一是從評價內(nèi)容來看，既包括對學生學業(yè)的評價又包括對課程本身的評價，既要考慮學生的學習結(jié)果又要關注學生的學習過程。二是從評價形式來看，既包括“紙筆測驗”又包括問卷、觀察、交談、記錄分析等多種方式，既包括他人(教師、學生、社區(qū)工作人員等)評價也包括學生自我評價。[10]三是從評價目的來看，既關注學生的知識獲得也關注學生的能力提升和情感發(fā)展，既關注評價的結(jié)果更關注評價結(jié)果對課程編制的改進作用。