糾正性反饋、注意與二語顯性知識發(fā)展的關聯(lián)?

梁鳳娟

（廣州大學，廣州510006）

提 要：本研究通過比較直接反饋和直接反饋＋元語言口頭反饋兩種反饋方式，探討反饋、注意以及二語顯性知識發(fā)展之間的關聯(lián)。研究采用前測—后測—延后測試的實驗設計，檢測學習者有關4種目標語言結構的顯性知識發(fā)展情況，并采用問卷的方式調查受試對反饋的感知。實驗結果顯示：直接反饋組與對照組在語法判斷測試和語篇改錯測試的表現(xiàn)均無顯著差異，表明直接反饋對二語顯性知識的發(fā)展不起作用；直接反饋＋元語言口頭反饋組在兩項測試的后測及延后測試中的表現(xiàn)均優(yōu)于對照組，表明該反饋方式對二語顯性知識的發(fā)展有效，且效果得到保持；直接反饋＋元語言口頭反饋組在語篇改錯測試后測和延后測試中的表現(xiàn)優(yōu)于直接反饋組，表明直接反饋＋元語言口頭反饋在促進二語顯性知識的發(fā)展上優(yōu)于直接反饋。問卷調查結果顯示，直接反饋與元語言口頭反饋組合能有效提升學習者對反饋的注意和理解，從而增加習得發(fā)生的可能性。

1 引言

因糾正性反饋（corrective feedback，以下統(tǒng)稱“反饋”）與二語習得理論、教學實踐的高度相關性及其本身的可研究性，反饋已成為二語習得研究的熱點之一（Ellis 2010：335），在過去20年催生大量的實證研究和理論探索（Sheen 2007；Bitchener 2008，2012；Shintani，Ellis 2013；姜琳 陳錦2014；蘇建紅2014，2015；楊穎莉 于瑩2016）。現(xiàn)有研究主要存在以下問題：（1）對于書面糾正性反饋是否有效、何種反饋方式（更）有效等關鍵問題目前尚無明確答案（蘇建紅2015：87），主要原因包括未對二語能力進行定義和分類（未區(qū)分顯／隱性知識）、對反饋的定義和分類存在分歧等（Guenette 2007：45－48）；（2）僅比較單種反饋對語言習得的作用，忽略反饋的組合作用（Bitchener 2012：356）；（3）對元語言口頭解釋這種明晰度（explicitness）高、課堂教學常見的反饋策略關注不足（Bitchener，Knoch 2010：198；Shintani，Ellis 2013：288）；（4）忽略學習者的個人因素，如注意、態(tài)度等（蘇建紅2015：90），反饋促學機制尚有待進一步探討（姜琳 陳錦2014：48）。為此，本研究通過比較兩種反饋（直接反饋和直接反饋＋元語言口頭反饋）對二語顯性知識發(fā)展的效應來探討反饋、注意以及二語顯性知識發(fā)展之間的關聯(lián)。

2 文獻綜述

2．1 反饋對二語顯性知識發(fā)展的有效性

關于反饋對第二語言習得的有效性一直存在爭議。Truscott于1996年在Language Learning上發(fā)文指出，糾錯對提高學習者的寫作準確性或促進其語言習得不僅無益而且有害，應斷然拋棄，并在隨后的系列研究中堅持這一觀點（Truscott 1999，2007，2010）。與之針鋒相對，F(xiàn)erris指出，越來越多的證據(jù)表明如果糾錯有針對性并且足夠清晰，至少對部分學習者是有效的（Ferris 1999，2004）。這場爭論及隨后的反饋研究無法在反饋的有效性問題上達成一致意見，原因之一在于未對二語能力進行明確定義及分類。學習者的語言知識可區(qū)分為顯性知識和隱性知識，顯性知識是有意識的知識，對語言使用起監(jiān)控作用；隱性知識是潛意識的知識，有助于語言使用的自動化，兩者共同構成語言學習復雜的動態(tài)系統(tǒng)。（Ellis 2009a：11－15）目前，部分研究者認為，反饋能促進二語顯性知識的發(fā)展（Bitchener 2012：353）。然而，正如Polio所言，“我假定書面糾正性反饋會增加顯性知識”（Polio 2012：386）。事實上，現(xiàn)有研究所能證明的僅僅是書面反饋能提高寫作準確度，我們尚無法證明學習者寫作準確度的提高是因為其語言顯性知識得到發(fā)展（Shintani，Ellis 2013：287）?？梢姡答亴ΧZ顯性知識發(fā)展的效應尚有待進一步探討。

Ellis提出設計顯／隱性知識測量工具的4個標準：意識程度（答題憑“規(guī)則”／“感覺”）、時限（限時／不限時）、注意力聚焦點（形式／意義）、使用元語言知識（需要／不需要）（Ellis 2009b：47）。為檢測反饋對二語顯性知識發(fā)展的作用，本研究所選取的測試工具為語法判斷測試和語篇改錯測試，兩種測試均滿足上述顯性知識測量工具應滿足的4個標準，是二語習得領域用于測量顯性知識的常用工具。

2．2 反饋方式

Bitchener和Storch將書面反饋劃分為直接反饋、間接反饋和元語言反饋。（Bitchener，Storch 2016：17）直接反饋是指標注錯誤并提供語言結構的正確形式；間接反饋是指僅標注錯誤但不提供正確形式；元語言反饋（或稱“元語言解釋”）（metalinguistic explanation，簡稱ME）是指對錯誤提供語法解釋并提供與錯誤相應的語言結構的正確使用范例。元語言反饋既可以采用書面形式，也可以采用口頭形式。（同上：18）本研究的元語言反饋采用口頭形式（以下將采用“元語言口頭反饋”的說法）。

本研究所選取的兩種反饋形式分別是直接反饋和直接反饋＋元語言口頭反饋。Shintani和Ellis指出，當學習者對目標語法結構幾乎一無所知時，或只有錯誤的顯／隱性知識，直接反饋比間接反饋的促進作用更明顯（Shintani，Ellis 2013：288）。Chandler也指出，當學習者的二語水平和寫作能力較低時，直接反饋能馬上使學習者內(nèi)化正確的形式，而間接反饋無法幫助學習者驗證其關于正確形式的假設（Chandler 2003：291）。鑒于本研究的受試整體語言水平較低，且目標語言結構為受試在二語寫作中錯誤率較高的語言結構，這意味著受試對目標語言結構的顯／隱性知識有可能是錯誤的，為將反饋的效果最大化，我們選取直接反饋作為第一種反饋形式（羅娟肖云南2018：90）。

元語言口頭反饋對語言學習的效用得到越來越多學者的關注（如Bitchener et al．2005；Sheen 2007；Bitchener，Knoch 2010；Shintani，Ellis 2013）。Sheen（2007）通過實驗設計比較直接反饋和元語言反饋對冠詞習得的效果，結果顯示兩種反饋均能產(chǎn)生短期促學作用，且效果無顯著差異，但延后測試結果顯示，元語言反饋優(yōu)于直接反饋。Shintani和Ellis（2013）比較直接反饋與元語言反饋對ESL學習者不定冠詞顯／隱性知識發(fā)展的影響，元語言反饋采用散頁的形式發(fā)放給受試，結果顯示直接反饋對學習者二語顯／隱性知識的發(fā)展均無顯著效果，而元語言反饋能促進二語顯性知識的發(fā)展，但效果無法保持。

Bitchener指出，反饋研究不應僅關注單種反饋的效應，其組合作用也應該得到關注（Bitchener 2012：356）。Bitchener等（2005）用實驗設計對比直接反饋和直接反饋＋元語言口頭反饋（采用5分鐘一對一面談的方式）的效果，發(fā)現(xiàn)后者對一般過去時和定冠詞的促學效果明顯優(yōu)于前者和對照組，但對介詞習得無效。Bitchener（2008）用實驗設計比較直接反饋＋元語言書面及口頭反饋、直接反饋＋元語言書面反饋和直接反饋對兩種冠詞用法習得的效果，結果顯示3組反饋均能促進冠詞習得，且效果得到保持。Bitchener和Knoch（2010）對52名中低英語水平受試進行過為期10個月的跟蹤研究，得出相似的結果?？傮w而言，目前對元語言反饋有效性的關注和討論還遠遠不足（Bitchener，Storch 2016：18），探討反饋的組合作用的實證研究還非常少。從實踐的角度看，教師給學生的作文提供書面反饋，并在課堂上進行針對語言形式的課堂討論或口頭講解是國內(nèi)英語課堂常見的教學手法，但國內(nèi)針對這種教學手法對二語習得有效性的實證研究和理論探討都非常少。

2．3 注意假設

現(xiàn)有反饋實證研究對反饋的有效性無法得出一致結論的另外一個主要原因是單因素因果鏈的研究設計，它基本忽略學習者個體差異，如注意和態(tài)度等（蘇建紅2015：90）。學習者對目標結構的注意對反饋發(fā)生作用至關重要，反饋作為一種語言輸入對語言學習產(chǎn)生作用的前提是學習者注意到其二語知識與目標語之間的差距（Gass 1997：98）。根據(jù)Schmidt提出的“注意假設”（Noticing Hypothesis），“注意是將輸入轉化為攝入的必要且充分條件”；Schmidt區(qū)分兩個層次的主觀體驗（awareness）：低層次的“注意”（noticing）和高層次的“理解”（understanding），前者是將輸入轉化為攝入（intake）的必要且充分條件，而后者與分析、對比和對語言輸入的假設驗證能力相關，可以促進輸入與攝入之間的轉化（Schmidt 1990：129－132）。學習者對語言形式注意的量（“注意”）和質（“理解”）決定語言輸入能在多大程度上轉化為攝入，并與學習者的已有語言知識進行融合，成為語言顯性知識的一部分存儲于外顯記憶（Ellis et al．2006：342）。作為語言輸入的反饋要想取得效果必須引起學習者對目標結構產(chǎn)生深層次的注意，而反饋能引起的注意的量和質又與反饋本身的特點有關。由此我們提出假設：針對相同性質的語言錯誤，能引起學習者對語言結構的注意及其相應規(guī)則的理解的反饋在促進學習者二語顯性知識的發(fā)展上比不能引起學習者對語言結構的注意及其相應規(guī)則的理解的反饋更有效。

為檢驗此假設，本研究采用實驗設計和問卷調查的方法，考察直接反饋和直接反饋＋元語言口頭反饋對二語顯性知識發(fā)展的效應，及其與反饋所能引起的學習者對目標語言結構注意的關聯(lián)，以進一步理清反饋、注意與二語顯性知識發(fā)展的關系。

3 研究設計

3．1 研究問題

本研究試圖回答以下3個問題：（1）直接反饋能否促進學習者目標語言結構二語顯性知識的發(fā)展？（2）直接反饋＋元語言口頭反饋能否促進學習者目標語言結構二語顯性知識的發(fā)展？（3）直接反饋與直接反饋＋元語言口頭反饋對學習者目標語言結構顯性知識發(fā)展的作用是否有差異？

3．2 受試

廣州某大專院校3個自然班共130名英語專業(yè)2年級學生參加本項研究。為確?？杀刃?，筆者對受試的英語高考成績進行單因素方差分析，結果顯示3個自然班學生的英語水平無顯著差異（p＞．05）。受試在第三個學期參加高等學校英語應用能力A級考試，該測試是教育部批準成立的高等學校英語應用能力考試委員會設計的標準化考試，考試題型涵蓋聽力、語法和詞匯、閱讀理解、翻譯和寫作。筆者對受試的考試成績進行單因素方差分析，結果同樣顯示3個自然班的英語水平無顯著差異（p＞．05）。3個自然班被隨機分成2個實驗組，1個對照組。

3．3 目標語言結構

根據(jù)Pienemann提出的結構可學性理論，一個語言結構的可學性取決于學習者在多大程度上準備好學習該結構（Pienemann 1989：52）。由于反饋的有效性受制于所選取的語言結構對于學習者的可學性，在選取反饋研究的目標語言結構時必須考慮受試的語言水平。為此，筆者在實驗準備階段給受試布置2次限時寫作任務，從受試提交的作文中選取錯誤使用頻率較高的4種語言結構作為本研究的目標語言結構，它們分別是主語凸顯、主謂一致、定語從句關系代詞和定語從句介 詞，其對應的錯誤類型及范例如表1所示。

表1 目標語言結構、對應錯誤類型及范例

3．4 反饋方式

第一個實驗組接受直接反饋（下稱“直接反饋組”），筆者采用劃線、插入標記等方式對作文中的目標錯誤類型進行標注，并提供正確的語言形式，目的在于引起受試對反饋的注意。第二個實驗組接受直接反饋＋元語言口頭反饋（下稱“元語言口頭反饋組”），除對受試作文中的目標錯誤類型進行標注并提供正確語言形式外，筆者選取目標錯誤類型的典型例子及其相應的語法規(guī)則在課堂上進行集中講解，目的在于引導受試理解反饋。對照組不接受任何針對語言形式的反饋。反饋方式與注意的層次的關系如表2所示。

表2 反饋方式與注意的層次

3．5 工具

（1）寫作任務：研究設計包含2次課上寫作任務，意在引導受試多使用目標語言結構，為提供反饋創(chuàng)造機會。每次寫作任務歷時45分鐘，要求受試按照所給出的主題及大綱撰寫一篇200字的英語作文，題干明確要求作文中必須使用6個以上關系從句，2次寫作任務間隔時間為1周。

（2）語法判斷測試：語法判斷測試是在朱曄（2007：190－191）的語法判斷題的基礎上刪除與上述4種目標結構無關的題目，并另加5道由筆者自行設計、包含主語缺失錯誤的語法判斷題。該測試覆蓋4種錯誤類型，每種類型各有5道題，加上5道含有其他語言錯誤或不含錯誤的干擾項，合計25道題，要求受試按照語法規(guī)則判斷句子是否正確，如果不正確，需對錯誤部分劃線并寫出正確形式。

（3）語篇改錯測試：語篇改錯測試改編自蔡蕓（2002：5）的原語篇改錯題，它包含兩篇完整獨立的英語短文，合計約400詞，包含5個主語缺失錯誤，在此基礎上筆者增加主謂不一致、定語從句關系代詞不當和定語從句介詞缺失錯誤，每種錯誤類型各5個，另加6個其他語言錯誤作為干擾項，要求受試用劃線的形式標注出語言錯誤并寫出正確的形式。

（4）問卷：問卷由筆者自行設計，旨在調查受試對反饋的感知及其對自身語言能力發(fā)展的態(tài)度。問卷由6道選擇題組成，2個問題1組，分別圍繞以下3個方面：第一，受試對反饋的注意；第二，受試對反饋的理解和認同；第三，受試對反饋能否促進自身語言能力發(fā)展的態(tài)度。選項從高到低分為4級，根據(jù)不同問題選項從“全部”到“很大”、或從“大部分”到“較大”、或從“少部分”到“較小”、或從“沒有”到“不能”，受試根據(jù)實際情況進行選擇。

3．6 實驗步驟

組織前測。將語法判斷測試和語篇改錯測試分2次發(fā)放給受試，每完成一項測試就收回該部分的試卷。不允許查字典和討論，每項測試完成時間為30分鐘，測試時間由先導測試決定。

組織第一次課上寫作任務，受試在45分鐘內(nèi)按照要求寫二百字左右的英語作文。之后，筆者對作文進行批改。一周后按3．4節(jié)所述給3個組別提供相應的反饋。所有組別均有10分鐘的時間閱讀作文及反饋，元語言口頭反饋組額外接受40分鐘針對目標語言結構的元語言口頭語法講解。反饋結束后，馬上組織第二次課上寫作任務和反饋，操作方法參照第一次課上寫作任務和反饋。

第二次反饋結束后組織即時后測，測試材料和步驟參照前測，兩周后組織延后測試。延后測試結束后，所有受試參與問卷調查。

3．7 數(shù)據(jù)分析

（1）評分方法：語法判斷測試和語篇改錯測試的評分標準一致，當受試能正確標注錯誤，并提供相應的正確語言形式，得1分，其他情況均為0分。評分由兩名研究者執(zhí)行，如對評分存在異議，即時通過討論解決。

（2）分析方法：采用社會科學統(tǒng)計包SPSS22．0對實驗數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，分析按兩步進行：第一，采用單因素方差分析法比較3個組別分別在語法判斷前測、后測和延后測試成績的差異顯著性；第二，采用單因素方差分析法比較3個組別分別在語篇改錯前測、后測和延后測試成績的差異顯著性。對調查問卷結果進行統(tǒng)計分析，將3個組別在6道題中選擇每個選項的人數(shù)折算成百分比。

4 實驗結果

4．1 語法判斷測試

語法判斷測試結果的描述性統(tǒng)計和單因素方差分析結果參見表3。結果顯示，3個組的前測成績并不存在顯著差異，F(xiàn)＝0．962，p＝．385＞．05；3個組別的后測成績差異非常顯著，F(xiàn)＝5．520，p＝．005＜．01，其中元語言口頭反饋組平均成績最高，其次為直接反饋組，對照組最低；3個組的延后測試成績同樣差異顯著，F(xiàn)＝3．409，p＝．036＜．05，與后測結果一致，元語言口頭反饋組的平均成績最高，其次為直接反饋組，對照組最低。

表3 語法判斷測試結果

表4 語法判斷測試成績的LSD多重比較結果

表4為語法判斷測試成績的LSD多重比較結果。結果顯示，前測組間比較均不存在顯著差異（p＞．05）。后測組間比較結果顯示，元語言口頭反饋組和對照組的后測成績差異非常顯著（p＝．001＜．01）。令人意外的是，直接反饋組的后測成績雖然比對照組的后測成績高，但兩組成績的差異并不顯著（p＝．145＞．05），直接反饋組和元語言口頭反饋組的后測成績也不存在顯著差異（p＝．064＞．05）。延后測試組間比較結果顯示，只有元語言口頭反饋組和對照組的成績存在顯著差異（p＝．013＜．05）。上述結果表明單純的直接反饋對語言學習者二語顯性知識的發(fā)展無效，而直接反饋＋元語言口頭反饋能明顯促進二語顯性知識的發(fā)展，且促進作用能得到保持。

4．2 語篇改錯測試

語篇改錯測試結果的描述性統(tǒng)計和單因素方差分析結果見表5。3個組的前測成績不存在顯著差異，F(xiàn)＝2．060，p＝．132＞．05。3個組的后測成績差異非常顯著，F(xiàn)＝23．012，p＝．001＜．01，元語言口頭反饋組的平均成績最高，其次為直接反饋組，對照組最低；3個組的延后測試成績差異也非常顯著，F(xiàn)＝11．381，p＝．001＜．01，元語言口頭反饋組的平均成績最高，其次為直接反饋組，對照組最低。

表5 語篇改錯測試結果

表6為語篇改錯測試成績的LSD多重比較結果。組間比較結果顯示前測成績均不存在顯著差異（p＞．05）。直接反饋組與對照組后測成績不存在顯著差異（p＞．05），但已經(jīng)非常接近．05的水平（．053），這清楚地表明單純的直接反饋對二語顯性知識的發(fā)展也有一定的促進作用。元語言口頭反饋組與對照組后測成績的差異非常顯著（p＝．000＜．01），與直接反饋組的后測成績的差異也非常顯著（p＝．000＜．01），表明直接反饋＋元語言口頭反饋的方式對二語顯性知識的發(fā)展具有明顯的促進作用，并且效果明顯優(yōu)于直接反饋。直接反饋組與對照組的延后測試成績差異不顯著（p＝．313＞．05），表明直接反饋在后測中所體現(xiàn)的促學作用沒有得到保持。元語言口頭反饋組和對照組的延后測試成績差異顯著性依然很高（p＝．000＜．01），與直接反饋組的延后測試成績同樣存在顯著差異（p＝．001＜．01），表明直接反饋＋元語言口頭反饋對二語顯性知識發(fā)展的促進作用得到保持。

表6 語篇改錯測試成績的LSD多重比較結果

5 討論

本研究通過比較直接反饋和直接反饋＋元語言口頭反饋對二語顯性知識發(fā)展的效應來探討反饋、注意以及二語顯性知識發(fā)展之間的關聯(lián)。對于問題“直接反饋能否促進學習者目標語言結構二語顯性知識的發(fā)展”，實驗結果表明，無論是在難度較低的語法判斷測試還是在難度較高的語篇改錯測試中，單純的直接反饋對學習者二語顯性知識的發(fā)展均無明顯促進作用，這一結果與Shintani和Ellis（2013：286）的研究結果一致；對于問題“直接反饋＋元語言口頭反饋能否促進學習者目標語言結構二語顯性知識的發(fā)展”，實驗結果顯示，該反饋能有效促進學習者二語顯性知識的發(fā)展，且作用能得到保持；對于問題“直接反饋與直接反饋＋元語言口頭反饋對學習者目標語言結構二語顯性知識發(fā)展的作用是否存在差異”，實驗結果較為復雜：在難度較低的語法判斷測試中，直接反饋＋元語言口頭反饋與直接反饋的效果差異不大，但在難度較高的語篇改錯測試里，前者明顯優(yōu)于后者。

這一結果與問卷調查的統(tǒng)計結果相一致。問卷調查結果顯示，對照組和直接反饋組中只有少數(shù)受試認為自己能自行修改作文中的全部語法錯誤（分別占比16．7%和25%），教師提供的寫作反饋對自己的語言水平提高有很大的促進作用（分別占比16．7%和20．5%），而這兩個比例在元語言口頭反饋組分別高達36．6%和29．3%。

直接反饋對二語顯性知識發(fā)展無效這一結果也許出乎意料，因為我們傾向于認為教師對作文中的語言錯誤作清晰標注并提供正確語言形式能引起學習者對語言錯誤的注意并促進習得。但事實上，這或許只是外語教師的主觀臆想，直接反饋能否引起學習者對語言形式的注意以及多大程度上能引起注意仍是未知數(shù)。問卷調查結果顯示，只有7成直接反饋組受試認為，其注意到研究者提供的全部或者大部分糾錯反饋，和對照組的比例相當（事實上對照組并無針對語言形式的反饋可注意），而這一比例在元語言口頭反饋組高達9成，表明直接反饋并未能引起語言學習者對目標語言結構的足夠關注，而元語言口頭反饋組在引導學習者注意目標語言結構上明顯優(yōu)于直接反饋組和對照組。

另外，直接反饋和元語言口頭反饋組合使用比單純的直接反饋更能幫助學習者實現(xiàn)對目標語言結構從低層次的“注意”發(fā)展為更高層次的“理解”，從而產(chǎn)生對正確語言形式的認同。正如問卷調查結果顯示，大部分元語言口頭反饋組受試認為，自己在接受完元語言口頭講解后能全部理解（63．4%）和認同（70．7%）研究者所提供的直接反饋，而只有34．1%和50%的直接反饋組受試能理解和認同直接反饋。正如蘇建紅所言，“書面糾正性反饋的效果不僅與注意的多少有關，更與注意的層次有關。而理解性注意對反饋效果之所以更為重要，在很大程度上源于反饋本身的特點……糾正性反饋不可能具有量的充分性，同樣或同類錯誤不可能反復出現(xiàn)反復糾正，所以只有對錯誤原因或錯誤所涉結構的真正理解才能彌補量的不足而有助于提高反饋效果”（蘇建紅2014：75）。

總體而言，本研究的結果支持“注意假設”。對語言錯誤進行簡單標注并提供正確語言形式未能引起學習者對語言結構的足夠注意和理解，在促進二語顯性知識的發(fā)展上收效甚微。如果教師能在提供直接反饋后，對目標語言結構的語法規(guī)則進行口頭講解，將極大地提升學習者對目標語言結構的注意，幫助其理解與目標語言結構相應的語法規(guī)則，對正確的語言形式產(chǎn)生認同，從而有效促進其目標結構二語顯性知識的發(fā)展。這一研究結果對第二語言教學具有重要啟示。

雖然語法判斷測試和語篇改錯測試都是測量二語顯性知識的常用工具，但在比較直接反饋和直接反饋＋元語言口頭反饋的效果時，上述兩類測試工具卻得出不同的結果，表明反饋與測試工具可能存在交互作用，不同的測試工具所測量的語言知識可能存在差異，這將對研究結果產(chǎn)生直接影響。未來研究可對反饋方式和測試工具的交互作用作進一步探討。

6 結束語

本研究通過比較直接反饋和直接反饋＋元語言口頭反饋對目標語言結構二語顯性知識發(fā)展的效應揭示出反饋、學習者對目標語言結構的注意和理解與二語顯性知識發(fā)展之間的關聯(lián)，研究結果對二語教學具有一定的指導意義。盡管筆者通過實證研究發(fā)現(xiàn)，反饋能否促進習得與反饋所能引起的注意的量和質之間存在某種關聯(lián)，但終究不能對3者的關系下定論，反饋的促學機制尚待進一步研究；反饋可能與錯誤類型等諸多因素存在交互作用，由于篇幅有限，本文未作進一步分析討論；本研究僅探討反饋對二語顯性知識發(fā)展的效應，事實上，反饋對二語隱性知識發(fā)展的有效性同樣具有重要的研究價值。未來研究可以對反饋的促學機制，與目標語言結構、測試時間等因素的交互作用及其對二語隱性知識發(fā)展的有效性作進一步探討。