從課堂細節(jié)中尋求教學智慧的道、法、術

熊紀濤

教學智慧，是教師在教學情境中面對突發(fā)性復雜問題瞬間準確識別、正確處理的能力。由此可見，教師個人應變能力與教學意外情況相碰撞而促使教師“急中生智”，是教學智慧產(chǎn)生的核心機制。那么，在課堂細節(jié)中怎么利用這個核心機制催生教學智慧呢？這就需要尋求教學智慧的道、法、術。

在人性和生活的理解中尋道

教學智慧，是教師在瞬間正確地識別并處理突發(fā)性復雜問題時爆發(fā)出的應變能力。而這個問題可能是教學問題，也可能是非教學問題，但毫無疑問，以臨時性、情境性和細節(jié)性的問題居多，并非司空見慣的日常問題。對此，如何在課堂中抓住細節(jié)而尋求教學智慧的產(chǎn)生之道呢？請看案例：

剛開會的第一堂語文課上，我請學生默寫《沁園春·長沙》這首詞。小哲和另一名學生一起來到講臺。突然間，傳出“嘿嘿”的笑聲，我發(fā)現(xiàn)阿春一邊笑著一邊指指點點。我順著方向一看，小哲是用左手寫字。當小哲默寫完，我點評的時候，假裝開玩笑地說：“小哲了不起，因為科學家的研究顯示，習慣使用左手的人比使用右手的人智商要高。”同學們“咦”了一聲，我說：“不信到月考時候看看他的數(shù)理化成績?！敝?，小哲果然很努力，在理科方面取得不錯的成績。

由于是開學初的課堂，任課教師很難掌握每個學生的學習習慣和做事特點。但身為任課教師，深知人人都有尊嚴，如何改變學生異樣的眼光和歧視的觀念，將這種獨特性變成一種資源而不是被歧視的缺陷，是這一突發(fā)問題的核心。只有轉變學生的錯誤認識和歧視觀念，保護好小哲的尊嚴，才能實現(xiàn)處理問題從治標到治本的質(zhì)的飛躍，使本節(jié)課的教學、以后的語文教學乃至其他學科的教學，徹底消除這個懸在很多學生心中的“定時炸彈”。

教學是師生之間的一種交往行為。在課堂上，人是教學的對象和核心，離開對人性和生活的理解，教師就很難把握課堂細節(jié)的本質(zhì)。離開對人性的深刻洞察，離開對生活的深刻體悟，無論突發(fā)問題是否屬于教學內(nèi)容，都將影響正常教學的順利進行。教育是人學，教師需要在人性中修煉火眼金睛，在生活中諦聽微妙的心靈之音，精通課堂教學具有日常生活和非日常生活的兩面性，而修得同情之理解、換位之體驗的敏感心靈，才能在課堂細節(jié)中觸摸到教學智慧產(chǎn)生的本源之道。

在原理和理論的實踐中用法

教育原理和教育理論是對教育實踐的規(guī)律性認識，雖不能保證在所有具體的教育現(xiàn)象中可以直接運用，但能夠有助于教育者清晰地認識、解釋和探究一些具體教育現(xiàn)象的本質(zhì)。從本質(zhì)上講，教育原理和教育理論蘊含著大師們對教學智慧在實踐中如何產(chǎn)生的規(guī)律性認識，相對教學智慧產(chǎn)生之道來說，可稱之為教學智慧產(chǎn)生之法。因此，包含著前人教育教學智慧的教育原理和教育理論，足以給我們精準識別和處理復雜問題提供一些思考的觸媒、看透現(xiàn)象的工具和繼續(xù)探究的起點。

小韓是我接手的高三文科重點班學生，我發(fā)現(xiàn)他聽課時不抬頭，后來，我讓全班同學做練習題，走下講臺一看，他居然在做英語練習題。事后，我找小韓談論復習的問題，他說，具體的知識點在復習用書上面很清楚，他都已經(jīng)預習過，老師再重講一遍，他感到有些浪費時間。

教學是一個預設與生成相輔相成的實踐過程，既檢驗著預設的適切與否，又要捕捉著學情的起伏漲落，進而達到預設與生成相融共生。日常的課堂教學，教師已經(jīng)有了充分的預設，但是學情是瞬息萬變的，如何既能讓大多數(shù)學生“吃飽吃好”，也能讓拔尖學生“吃飽吃好”，這是一個難題。針對小韓同學不愿聽講這一課堂細節(jié)，當我判斷他“吃不飽”這一學情后，我的對策是根據(jù)小韓的情況對他提高學習的難度，讓他“吃飽吃好”。

在大班額不分層、不分類教學的前提下，有意識地運用多種教育原理和教育理論，有助于教師抓住課堂細節(jié)而開展高質(zhì)量的教學活動、抓住突發(fā)性復雜問題而暫時中斷教學進行有理論依據(jù)地思考對策，提高預設與生成進入和諧共融佳境的可能性和頻次，積累起屬于教師自己的“個人化教育理論”和“教學智慧案例庫”。

在知識和技能的訓練中煉術

知識和技能的訓練，是教學過程中常見而不可或缺的環(huán)節(jié)。判斷課堂教學成功與否的一個重要標志，就是知識和技能的掌握是否扎實過硬。如何在知識和技能的訓練中形成教學智慧，除了靠教師熟悉教材、拓展資源和積累經(jīng)驗之外，還要重視來自知識和技能的技術運用，以及珍視來自學生疑問和看法的信息提取。

借班上觀摩課，課題是人教版高中語文選修教材《中國文化經(jīng)典研讀》中的“《老子》五章”。在學習即將結束時，我將隨身帶來的十幾本《道德經(jīng)》發(fā)給學生，兩人一本，由于版本不同，我讓學生可以互相傳閱，一個學生站起來說：“老師，這本《道德經(jīng)》的第一章的開頭，跟課文中的第一句，斷句不一樣啊。”我建議他寫在黑板上：“道可，道，非常道；名，可名，非常名?！倍n文上的是：“道可道，非常道；名可名，非常名?！弊鳛檎Z文教師，我對文言斷句比較熟悉，但沒有深入研究過《老子》第一章開頭的斷句，更不知道每種斷句背后的思想變化，怎么辦？

當時，我根據(jù)看過的一個教學智慧案例和孔子在《論語》中所說“知之為知之，不知為不知，是知也”，我想到方法：直接說我不知道。然而，在他把語句抄到黑板上的一瞬間，我想：這樣的回答，或許不失為師的品格，但畢竟還是失去了為師應當點撥、啟發(fā)學生的價值。

我按照斷句的知識和技能，對這句話重新斷句，供學生思考。第一種斷句：“道，可道，非常道。名，可名，非常名?！钡诙N斷句：“道，可道非，常道。名，可名非，常名?！蔽耶敿窗堰@兩個斷句寫在黑板上，然后說：“感謝剛才同學的疑問，請大家針對課文上的斷句、同學在黑板上所寫的斷句、我提供的兩種斷句，思考這四種斷句之處的變化、標點符號的變化，是否引起了意思的變化？它們之間的意義有聯(lián)系嗎？”伴隨著疑問，學生開始了新的思考。

教材是教學的材料，承載學習知識、訓練技能的價值，但是教師不能只教教材，甚至不能只會用教材教，而要掌握核心的知識和關鍵的技能，要比學生更勝一籌，能夠運用不同的材料、拓展更多的資源來幫助學生學習，掌握知識和技能，培育出核心素養(yǎng)。在案例中，教師依據(jù)自己對文言斷句知識和技能的熟稔，抓住學生突然間提出的疑問，從而將斷句的斷法這一問題引向深入，促使學生思考語言文字的排列、接續(xù)、斷開的不同而對意義表達所產(chǎn)生的影響。雖然教師不能提供明確的答案，但是卻抓住了研讀經(jīng)典文本的核心價值：從字詞句段中品悟經(jīng)典的核心要義。

教師將學生的疑問變成更大的疑問，比起教師直接回答自己不知道，更能把學生卷入思維的深處。其實，這也是一種教學智慧。雖然教師不能明確回答，但仍然稱其為教學智慧。阿爾伯特·愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個數(shù)學上或?qū)嶒炆系募寄芏眩岢鲂碌膯栴}，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！?/p>

教師一旦洞察學生所提出問題背后的邏輯、知識和技能，適當強化運用、舉一反三，可以將學生帶進更有意義的思考和追問之中，進而達到雖未掌握知識點但卻錘煉思考能力的效果。所以說，掌握教學智慧產(chǎn)生的術，源自于對知識和技能，特別是核心知識和關鍵技能的通透理解和舉一反三。

課堂教學是一個復雜的工程，因為這是由人的無數(shù)活動和大量細節(jié)組成的，所以比任何一個精密儀器中所有元器件的組織和協(xié)調(diào)還要復雜。從課堂細節(jié)中，尋求教學智慧的道、法、術，本身是一個由技入道、技進乎道、法術不離、道術合一的實踐與體悟的過程。所以在課堂中，教師只有在長期處理復雜問題的教學實踐中修煉高尚師德、核心素養(yǎng)和關鍵技能，才能在瞬間精準識透并正確處理復雜問題，進而迸發(fā)出魅力無窮的教學智慧。

（作者單位：海南熱帶海洋學院附屬中學）