石修銀
(福建教育學院語文課程與教學研究所,福建 福州 350 0 2 5)
《全日制義務(wù)教育語文課程標準(2011版)》確定的學習目標,其一是:“具有獨立閱讀的能力,學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感,注重情感體驗,發(fā)展感受和理解的能力。能閱讀日常的書報雜志,能初步鑒賞文學作品,豐富自己的精神世界。”但教學中,往往淡化語言形式的探究,不是在發(fā)展感受和理解的能力,而是過分關(guān)注文章內(nèi)容與主題,將語文課上成思品課、人文課。比如閱讀課文《卡羅納》一文,此文為呼應(yīng)“愛的教育”的主題,教師作了這樣的安排:①看圖片,感受“沒有母親”的痛苦,同時播放歌曲《世上只有媽媽好》;②閱讀文章,畫出卡羅納失去母親而痛苦的句子;③閱讀文章,畫出人們關(guān)愛卡羅納的句子,并指出描寫方法;④最后:師生一起朗讀——“愛,是一句真誠的話語;愛,是一個輕柔的動作;愛,是一個深情的眼神。只要我們用心去體驗,愛,無處不在。讓我們一起學會關(guān)愛他人,也溫暖自己的心靈!”
這是語文課,還是“愛的教育”的思品課呢?課堂有點語文味的地方是第③“描寫方法”,但即便是知道了描寫方法,又于“閱讀與理解能力的提高”有何意義?余應(yīng)源教授道:“言語內(nèi)容所含的人文精神—人文性、科學精神—科學性,則自然分別是其他學科的本質(zhì)屬性,也是語文科第二位的相關(guān)屬性,從屬于工具性,語文教學只有充分展示工具性,立足于言語形式去‘穿透’言語內(nèi)容才能達到弘揚人文性、科學性的目的?!保?]也因此,陳日亮先生道:“葉圣陶先生早就說過‘把學習國文的目標側(cè)重在形式的討究’,應(yīng)該成為語文教師的座右銘。”[2]故曰:通過閱讀實踐,討究言語形式之妙,獲得實現(xiàn)言語內(nèi)容的途徑,培養(yǎng)學生學會審美鑒賞與創(chuàng)造,提升與發(fā)展思維品質(zhì),是我們語文教學之重任。
因此,執(zhí)教《卡羅納》時,意在糾當下教學之偏,分為四個板塊指向語文核心素養(yǎng)的涵育:第一板塊,意之感悟——了覽全文;第二板塊,情之體味——尋找共鳴;第三板塊,惑之釋解——釋疑解惑;第四板塊,美之探尋——品味鑒賞。具體實踐如下:
思維發(fā)展與提升,是指學生在語文學習過程中,通過語言運用,獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展。思維一是要在語境的揣摩中發(fā)展提升。探尋學生淺閱讀現(xiàn)象之因,一源自標簽思維,看到李白的文章,就想到詩人灑脫飄逸;看到杜甫的文章,就想到憂國憂民。二是源自套路思維?!按猴L又綠江南岸,明月何時照我還?”問“綠”字好在哪里?同學們立刻想起品味語詞的思考套路:什么手法+寫出什么場景+表達了什么情感。于是“答案”就是:擬人手法,生動形象地寫出江南的生機勃勃,表達出詩人喜悅之情。學生根本無視“明月何時照我還”所隱含的作者的期待與無奈。這兩種思維,都是罔顧具體的文本語境。為此,第一板塊中,筆者引導(dǎo)討論走進真實的文本語境:讀完《卡羅納》一文,你認為這是一篇寫誰、寫什么的文章?
同學1:寫了卡羅納的母親去世了,他很痛苦。
教師:好像不準確,文章就是寫卡羅納自己痛苦嗎?
同學2:文章是寫卡羅納的母親去世后,老師、同學們的表現(xiàn)。
教師:什么表現(xiàn)?
同學2:老師、同學在安慰他。
教師:安慰是什么意思?安慰是用話語勸導(dǎo),讓他釋解自己內(nèi)心的痛苦。文章只是寫話語的安慰嗎?
同學3:不是,文章還寫了老師、同學用眼神、牽手等行為安慰卡羅納。
教師:這就說明讀懂了,但能否根據(jù)文章描述再進一步概括一下呢?請在下面的橫線上填入一個詞:卡羅納的母親走了,面對卡羅納的不幸,老師同學表現(xiàn)出對他的_____。
同學1:愛護。
同學2:關(guān)愛。
教師:這兩個詞都是對的。
筆者不輕易肯定孩子的表達,因為對文章意思的領(lǐng)悟與表達,一要源自文本語境的準確思考,把握“老師、同學用眼神、牽手等行為安慰卡羅納”的語境;二要思想表達的清晰,不含混模糊,這樣學生就不致走馬觀花,浮于表面的淺層閱讀。
另一方面,思維要在思辨的語境中提升與發(fā)展。閱讀能力的核心不是感知能力,而是思維能力。閱讀是復(fù)雜的動態(tài)思維過程,一方面要喚起頭腦中儲存的知識信息,更主要的是對信息進行思辨,演繹篩選、提取、整合、分析、批評的閱讀行為。
教師要引導(dǎo)學生學會思辨,首先就是要讓學生發(fā)現(xiàn)閱讀中的問題,然后與師生一起思考。第三板塊中,思考引導(dǎo):讀完《卡羅納》一文,你自己感覺哪些句子或描寫還不理解?
課堂上,學生提出三個不理解處:①“老師說‘孩子們,你們要莊重嚴肅,熱情地對待他’”“莊重嚴肅”怎么又能“熱情”呢?②“老師暗示大家暫時別管他,開始上課”,這是說老師對他不管了嗎?③“他什么也沒說,也沒有抬起頭來,只是把他的手放在我的手上?!薄鞍阉氖址旁谖业氖稚稀笔鞘裁匆馑嫉鹊?。有了問題,就該引導(dǎo)學生深入思辨。比如就不理解處的③,筆者這樣引導(dǎo):
教師:有人理解嗎?
學生1:這是暗示對“我”的感激,表示感謝“我”的安慰。
學生2:還有一個,就是他內(nèi)心也期待一個依靠。
教師:這“安慰”“依靠”是二選一的嗎?
學生3:兩個都有。
學生4:文章后面有一句“我恍然大悟,沒去拉母親的手,卻拉起卡羅納的手,和他一塊兒回家去”,我似乎感覺有點關(guān)系?
教師:什么關(guān)系?
學生4:是鋪墊,因為“把他的手放在我的手上”,他感覺“依靠”“安慰”,現(xiàn)在“我”也應(yīng)這樣。
教師:這是關(guān)注文章前后語境思考出來,這也就告訴我們:閱讀不僅要關(guān)注句子前后的語境,也要關(guān)注文章脈絡(luò)。
學生間、師生間的看法交流碰撞,學生的思考就不斷深入,解讀出豐富情感,也感悟文脈的流暢。這樣,閱讀思維就不斷得到發(fā)展與提升。
引導(dǎo)學生學會思辨,第二就要引導(dǎo)學生理性審思。思維層級,表現(xiàn)為思維的層次性,朱紹禹先生“將閱讀分為復(fù)述性閱讀、解釋性閱讀、評價性閱讀與創(chuàng)造性閱讀”[3],其思維與水平呈現(xiàn)出由淺入深的態(tài)勢。于是當引導(dǎo)學生進入評價性閱讀與創(chuàng)造性閱讀的理性閱讀。一學生提出疑問:“卡羅納趴在桌子上號啕大哭。老師暗示大家暫時別管他,開始上課。老師這樣做對嗎?”筆者肯定了學生敢于質(zhì)疑的精神,引導(dǎo)學生爭論思考:老師為什么要這樣做呢?有無更好的減少他內(nèi)心痛苦又不妨礙教學的方法呢?
“中國教育注重對知識的積累與灌輸,注重對知識權(quán)威的尊重,注重對知識的掌握與繼承。美國注重培養(yǎng)學生運用知識的能力,注重培養(yǎng)學生對知識對權(quán)威質(zhì)疑、批判,注重對知識的拓展與創(chuàng)造?!保?]時代呼喚富有思想的學生,我們要培養(yǎng)學生質(zhì)疑批判的理性精神。教育實踐可知,學生的“質(zhì)疑”,若是對的,可以深化自己的思想,也是帶動同學的進步。若是“質(zhì)疑”是錯的,也當呵護鼓勵,學生知其錯誤,也是一種收獲、一種進步。這樣,學生在獨立思辨的過程中,可不斷矯正與提升自己思維品質(zhì)。
文化傳承與理解,就是在文化的漸染中理解傳統(tǒng)文化,尋繹文化基因,擴大文化視域,增強文化自信,并自覺地承擔傳承文化的責任。而要傳承文化,首先就要讓學生理解文化。《卡羅納》是國外文章,但對遭遇生活打擊的生命的呵護與尊重,這人性之善之愛,也是我們傳統(tǒng)文化所具有的內(nèi)涵。一些教師搜集了許多呵護弱者或摯愛他人的感人圖片,試圖以此感染人間之愛,這是違背語文教學本質(zhì)的泛語文教學,這樣的課堂與思品課相差無別。語文課要進行愛的人文教育,當是讓學生從文本中品味愛的元素,獲得愛的漸染。
第二板塊中,筆者提出:你認為最讓你感動的地方在哪里?請劃出來,并說說理由。
學生1:“老師把卡羅納拉到自己胸前,對他說‘孩子,你要堅強喲’”。老師對他,像對待自己的孩子一樣。
教師:能否更具體講講自己最感動的詞或話語?
學生1:“拉”,表示關(guān)切。還有這句話:“孩子,你要堅強喲?!?/p>
教師:你讀一下這句話。你會感覺到什么?
學生(朗讀):讓人感受到有一種期待。
教師:對的。
學生2:老師,“放學的時候,大家圍在他身邊,誰都沒有說話,只用關(guān)切的目光默默地看著他”,這句話感動我。
教師:是嗎?整句話還是有些詞?
學生3:是這兩個詞:圍、默默。我感受到同學對他的友善。
教師:為什么?
學生:“圍”讓人感覺人多,表示同學們不約而同,而“默默”表示同學們內(nèi)心的關(guān)切,似乎在告訴他:“不怕,還有我們在?!?/p>
“學習活動包含了‘三種實踐’:學習者不僅要與教學內(nèi)容相遇、對話,與教室內(nèi)外的他人相遇、對話,也不斷與自身相遇對話?!保?]這一篇關(guān)于愛的教育的文章,一定有感人的場景或動作。但如果將教師的感覺直接告訴學生,學生難有情感的共鳴。于是,也就要引導(dǎo)學生在真實的對話情景中,不斷與自身相遇、對話,發(fā)現(xiàn)感動自己的具體句子或字詞,這樣才能真正走進文章,找到情感的共鳴點、心靈的契合點,真正實現(xiàn)愛的教育與文化傳承。
審美鑒賞,就是引導(dǎo)學生對文章之美的體驗與感悟、欣賞與評價,在美的漸染與品味中獲取審美意識與審美能力,而審美創(chuàng)造則是對文章之美的表現(xiàn)與創(chuàng)新,培育創(chuàng)造美的能力與品質(zhì)。
首先要引導(dǎo)學生捕捉自己欣賞的美點。第四板塊中,筆者這樣引導(dǎo):你認為哪個句子或哪個畫面寫得好?
學生1:“他面容灰白,眼睛哭紅了,兩腿站不穩(wěn),好像他自己也大病了一場似的?!边@句話寫得好。寫得生動,形象鮮明。
教師:是的。“面容灰白,眼睛哭紅了,兩腿站不穩(wěn)”,很生動。
學生1:“兩腿站不穩(wěn)”,讓人感覺虛弱,身體與精神似乎都垮了。
教師:你分析得很好。
學生2:“老師說完,卡羅納回到座位上,挨著我坐下。”“挨”字寫得好。寫出他對我的靠近。
教師:“靠近”又暗示什么?
學生2:暗示對同學的依靠,對同學溫暖的期待。
然而,僅是美點的捕捉與欣賞還遠遠不夠,還要注意兩個引導(dǎo):一是引導(dǎo)對學生思考閱讀策略,實現(xiàn)得法養(yǎng)習。比如,對上面學生2的回答,筆者告誡學生:“品讀字詞,要讀出潛隱的情感,也就不要停留在字詞的表面意義上?!睂W生就有了閱讀方法的領(lǐng)悟。二是引導(dǎo)學生實現(xiàn)閱讀與寫作的鏈接。比如設(shè)問:“這篇感人的文章,對我們寫作有什么啟發(fā)?”學生這樣思考,就能領(lǐng)悟?qū)懽鞯膯⑹荆喝宋锩鑼憰r要有語言動作神態(tài)等的具體描寫,這樣,形象才能立體鮮活、豐富。不僅有美的欣賞,而且有了方法的領(lǐng)悟與美的創(chuàng)造。“核心素養(yǎng)是學生在接受相應(yīng)學段相應(yīng)教育過程中,逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力?!保?]學生能體認閱讀之法與寫作之法,就是在掌握未來閱讀與寫作關(guān)鍵能力。
其次要在審辯的思考中,涵育審美欣賞與創(chuàng)造的素養(yǎng)。明代思想家陳獻章說:“前輩謂學貴有疑,小疑則小進,大疑則大進。疑者,覺悟之機也。一番覺悟,一番長進?!睂W生學會質(zhì)疑,也就有審美的創(chuàng)造。第四板塊中,筆者提出一個問題:你認為文章還有哪里寫的不滿意的地方嗎?比如“我看見母親在等我,跑過去撲進她的懷抱。母親把我推開了,她目不轉(zhuǎn)睛地望著卡羅納。當時我并不明白母親的用意。過了一會兒,筆者發(fā)現(xiàn)卡羅納獨自站在一邊端詳著我?!贝司渲械摹爱敃r”刪去可以嗎?
學生:不行,這個詞就交代了當時的情景。
學生:刪去可以,因為,當時的情景就是“我并不明白母親的用意”,不說出“當時不明白”,文章更有懸念。
教師:對的,但似乎沒說透,誰能再說說?
學生:“當時”一詞,就暗示后來“我”知道了。如果不加,后面加一句“我恍然大悟”,文章就更有懸念,更加曲折,更吸引人。
學生所改,進一步體會袁枚“文似看山不喜平”的寫作理念,更主要體現(xiàn)學生不膜拜不盲從的閱讀心態(tài),彰顯獨立思想的人格。
今天,語文課程的性質(zhì)目標明確:“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文老師引導(dǎo)孩子閱讀文章,不能只讓學生領(lǐng)悟文章的內(nèi)容,更應(yīng)讓學生思考品味語言文字,尋繹出潛隱的思想情感與言語藝術(shù)。陳日亮先生道:“上個世紀一批語文教學改革的先行者,總結(jié)出一條規(guī)律叫做‘因文悟道,因道學文’,即從語言形式中進入內(nèi)容,然后還要回過來再從內(nèi)容到形式,總歸要回到‘學文’,學習語言文字的運用?!保?]前輩教導(dǎo),意在矯正浮淺閱讀或失卻語文味的的課堂,牽引我們回溯語文教學的起點。今天,我們沿著這個方向倡導(dǎo)從語言形式玩繹中去探究,尋繹文章之美,進而感受內(nèi)容之美、情感之美,實現(xiàn)培養(yǎng)閱讀習慣、提高閱讀素養(yǎng)、涵育語文核心素養(yǎng)的終極目標。