高校以教師為本理念的制度實(shí)踐及其改革

張繼明，張麗麗

(1.濟(jì)南大學(xué) 高等教育研究院,山東 濟(jì)南 250022;2.濟(jì)南大學(xué) 教育與心理科學(xué)學(xué)院,山東 濟(jì)南 250022)

一、以教師為本：大學(xué)的邏輯與理想

(一)大學(xué)從一開始就是教師的組織

興起于公元11世紀(jì)至17世紀(jì)在歐洲中世紀(jì)大學(xué)為現(xiàn)代大學(xué)之濫觴。從詞源來看，“大學(xué)” ( university) 一詞源于拉丁文 universitas，意指由學(xué)生、教師組織之間的聯(lián)合體或社團(tuán)，也即,大學(xué)的本義就是由師生組成的社會組織。以巴黎大學(xué)為代表的教師大學(xué)和以博洛尼亞大學(xué)為代表的學(xué)生大學(xué)是中世紀(jì)大學(xué)的兩種類型。巴黎大學(xué)是歐洲最古老大學(xué)之一，是“教師型”大學(xué)辦學(xué)模式的代表，大學(xué)管理以教師為主體。教師有權(quán)按照一定的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)制定教學(xué)大綱、招錄學(xué)生、對學(xué)生進(jìn)行考核以及推選校長等。博洛尼亞大學(xué)同樣是公認(rèn)的歐洲歷史最悠久的大學(xué)，經(jīng)過考證確定其建校時間為1088年。博洛尼亞大學(xué)開創(chuàng)了“學(xué)生型”大學(xué)的辦學(xué)模式。在這所大學(xué)，學(xué)生有權(quán)制定規(guī)章制度，用以調(diào)整他們的學(xué)習(xí)生活和內(nèi)部關(guān)系，有權(quán)決定院長的選舉任命和教師聘任，從而也控制著大學(xué)教學(xué)工作。[1]不過，在漫長的大學(xué)組織演變中，歷史最終選擇了教師型大學(xué)，學(xué)生大學(xué)模式逐漸消逝。之所以如此，從本質(zhì)上說是由大學(xué)作為知識生產(chǎn)組織的屬性所決定的，因為在大學(xué)誕生伊始，教師在事實(shí)上掌握著知識生產(chǎn)的絕對主動權(quán)。因此，從歷史的視角來看，大學(xué)真正的主人是教師，大學(xué)從一開始就是教師。行政管理者群體是后天衍生，且以服務(wù)于教師或大學(xué)的教育與學(xué)術(shù)發(fā)展目標(biāo)為使命。

(二)大學(xué)的組織屬性及其價值要求

從歷史的邏輯看。歐洲中世紀(jì)大學(xué)是在包括城市經(jīng)濟(jì)與社會因素、知識因素等眾多條件綜合作用下誕生的，但其中知識的積累與發(fā)展對于中世紀(jì)大學(xué)的誕生所起到的作用是主導(dǎo)性的。中世紀(jì)大學(xué)誕生后，構(gòu)成其主要活動內(nèi)容的課程與教學(xué)都體現(xiàn)著顯著的學(xué)術(shù)性；隨著大學(xué)組織的完善，其學(xué)術(shù)研究的功能不斷彰顯并逐漸趨向制度化，為現(xiàn)代大學(xué)學(xué)術(shù)制度的構(gòu)建提供了可資繼承的諸多要素。歐洲中世紀(jì)大學(xué)的學(xué)術(shù)性特征表明，大學(xué)從一開始就是一個學(xué)術(shù)共同體，學(xué)術(shù)性是大學(xué)的基本組織特性。[2]35-39這決定著大學(xué)制度的建立與改革必然要遵循學(xué)術(shù)本位這一邏輯。從現(xiàn)實(shí)的邏輯看。大學(xué)之所以走入當(dāng)今社會的中心，成為國家和社會生活不可或缺的組成部分，是因為大學(xué)具有豐富的職能體系，具有滿足國家、社會及個體需要的多元價值。而大學(xué)的整個職能體系或價值的基礎(chǔ)在于其特殊的學(xué)術(shù)研究功能。無論是人才培育、社會服務(wù)，還是文化的引領(lǐng)以及促進(jìn)社會流動，大學(xué)職能的發(fā)揮俱源于大學(xué)能夠創(chuàng)造知識。[3]42-46這決定了大學(xué)制度改革必須以促進(jìn)大學(xué)學(xué)術(shù)功能的發(fā)揮為歸宿。顯然，大學(xué)首先是一個以知識為核心的學(xué)術(shù)組織，只有其學(xué)術(shù)屬性得以維系，知識活動得以順利開展，大學(xué)才能獲得存在的合法性基礎(chǔ)，而這從根本上決定了大學(xué)必須以學(xué)術(shù)為本，也就是要尊重教師的中心地位，以服務(wù)于教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)造。

(三)大學(xué)改革與核心競爭力的提升

大學(xué)是典型的資源依賴型、消耗型組織，需要有充分的資源供給。隨著大學(xué)辦學(xué)自主權(quán)及其辦學(xué)實(shí)體地位的逐漸擴(kuò)大、高等教育市場體系的不斷完善，同時也基于大學(xué)規(guī)模的擴(kuò)張對資源需求的持續(xù)增長，大學(xué)面向社會尋求資源的趨愈發(fā)明顯。無論是面對體制內(nèi)的國家投入，還是面對可能的社會資源，競爭已經(jīng)成為大學(xué)生存和發(fā)展的基本樣態(tài)。這就要求大學(xué)不斷通過改革來提升競爭力。

大學(xué)的使命在于為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供智力產(chǎn)品與服務(wù)，改革的根本目的在于提升大學(xué)智力生產(chǎn)的品質(zhì)，而教師是最主要的生產(chǎn)者，這意味著大學(xué)改革必然要以提升教師的生產(chǎn)能力為鵠的，通過政策與制度的供給來服務(wù)于教師生產(chǎn)及其專業(yè)發(fā)展。這就要求以提升教師生產(chǎn)能力為導(dǎo)向，強(qiáng)化教師服務(wù)，而這又進(jìn)一步要求打破行政本位的管理模式，深化大學(xué)行政管理體制改革，促使管控型行政向服務(wù)型行政轉(zhuǎn)變；改造資源配置模式，加大教學(xué)科研投入，改善教師發(fā)展的支持與服務(wù)體系。事實(shí)上，深化高等教育綜合改革的歸宿就在于確立學(xué)術(shù)本位的新型治理結(jié)構(gòu)。當(dāng)前的雙一流建設(shè)，在根本上更是一流教師隊伍的建設(shè)，是教師教學(xué)與學(xué)術(shù)水平提升工程，沒有教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，學(xué)科建設(shè)便無從談起，更遑論一流學(xué)科、一流大學(xué)。因此，大學(xué)競爭的本質(zhì)上是師資的競爭?？梢哉f，大學(xué)持續(xù)的發(fā)展和核心競爭力的提升，都從根本上要求以教師為中心。

(四)教師管理與服務(wù)的國際經(jīng)驗

以教師為本是基本的大學(xué)理念，也是普遍的大學(xué)辦學(xué)經(jīng)驗。伯明翰大學(xué)是英國著名大學(xué)，該大學(xué)非常尊重教師的正當(dāng)權(quán)益，在學(xué)校章程中詳盡規(guī)定了教師權(quán)益保護(hù)的程序和辦法。章程首先規(guī)定了教師權(quán)益問題處理的基本原則，包括公平正義、合理性等，其中最重要的是以職業(yè)安全保障學(xué)術(shù)自由的原則，即“確保教師在法律范圍內(nèi)探索知識，提出新想法、有爭議或不受歡迎的思想觀點(diǎn)的權(quán)利，不得因此將教師置于失去工作或其他權(quán)益的危險之中”。為了教師權(quán)益保護(hù)的切實(shí)的到位，章程還賦予了“教職員權(quán)益保護(hù)條款”最高效力。伯明翰大學(xué)對教師權(quán)益保護(hù)的重視尤其體現(xiàn)在嚴(yán)密、細(xì)致、周到的程序性規(guī)定上，例如在對教師作出懲罰性措施時，要經(jīng)歷一個從預(yù)審查、經(jīng)控告與審查、到最終裁決的復(fù)雜過程，每個環(huán)節(jié)都會給教師以充分的辯論機(jī)會和提出申訴的權(quán)利，并由專門機(jī)構(gòu)進(jìn)行調(diào)查，以避免證據(jù)不夠充分，作出不公平的結(jié)論；即使對教師作出了處罰決定，仍然給教師以改進(jìn)的余地，且負(fù)責(zé)裁決的主管官員仍有權(quán)推翻制裁決定，利用其特殊的自由裁量權(quán)對教師重新作出寬容性的決定。[4]544-574

美國加州大學(xué)是世界一流大學(xué)，其以教師為中心的辦學(xué)經(jīng)驗突出地體現(xiàn)在兩個方面。其一，行政力量尊重學(xué)術(shù)權(quán)力，教授主導(dǎo)學(xué)術(shù)治理。具體來說，不僅教師群體擁有充分的治校參與權(quán)，在系主任、校長等重要行政職務(wù)的任命中享有選舉權(quán)、彈劾權(quán)，在事關(guān)學(xué)科、學(xué)院和學(xué)校重大事項規(guī)劃中具有足夠的發(fā)言權(quán)，還體現(xiàn)在強(qiáng)有力的學(xué)術(shù)自主權(quán)上，例如在學(xué)術(shù)管理事務(wù)中，大學(xué)和學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)只有參會和提議權(quán)，而無投票表決權(quán)，教授真正掌握了學(xué)術(shù)管理的主導(dǎo)權(quán)。其二，加州大學(xué)建有專門的薪酬委員會，負(fù)責(zé)本校及其他大學(xué)教師的薪酬水平的調(diào)研，在此基礎(chǔ)上動態(tài)調(diào)整加州大學(xué)教師的薪酬水平，以確保加州大學(xué)教師在薪酬待遇上始終處于相對領(lǐng)先水平，這也體現(xiàn)了加州大學(xué)將教師放在了發(fā)展戰(zhàn)略的核心位置。[5]19-67

二、理想的失落：大學(xué)以教師為本的現(xiàn)實(shí)境遇

(一)教師的主體性角色及其現(xiàn)實(shí)中的工具化

人的發(fā)展是社會進(jìn)步的根本標(biāo)志，是社會主義現(xiàn)代化的歸宿。大學(xué)作為一個社會機(jī)構(gòu)，有著組織生產(chǎn)的職責(zé)和目標(biāo)，但究其根本，大學(xué)的價值在于實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展，既包括學(xué)生的成長，也包括教師的發(fā)展。從這個意義上說，大學(xué)教師的教學(xué)與學(xué)術(shù)研究不僅僅是服務(wù)于大學(xué)、服務(wù)于社會乃至國家和民族，還在于自我的實(shí)現(xiàn)，即成為一個具有創(chuàng)造能力、生活能力、幸福能力的人。因此，教師必須是一個具有充分主體性的人，能夠認(rèn)識自己、為自己負(fù)責(zé)、為自己的專業(yè)和職業(yè)成長進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計，具有高度的自覺意識和行動力。而大學(xué)理應(yīng)為教師的主體性和自我實(shí)現(xiàn)提供充分的條件，包括先進(jìn)的教學(xué)科研設(shè)施、充分的政策與制度供給、自由的學(xué)術(shù)環(huán)境及優(yōu)質(zhì)的生活服務(wù)等。因此，大學(xué)尊重并促進(jìn)教師主體性發(fā)展，是大學(xué)以教師為本的首義。但現(xiàn)實(shí)是，在績效主義、管理主義盛行的當(dāng)代大學(xué)管理中，教師的工具化角色不斷被強(qiáng)化，越來越成為大學(xué)實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)尤其是可見的績效指標(biāo)的工具，教師在各種績效考核的壓力下被動工作，個人的理想、旨趣、創(chuàng)造性受到了嚴(yán)重束縛。[6]如此，教師作為個體，成為大學(xué)這部密制的機(jī)器上的零部件，只是機(jī)械地履行著預(yù)定的職責(zé)，這與主體性的存在價值是背道而馳的。

(二)教師的中心地位及其現(xiàn)實(shí)中的邊緣化

大學(xué)從一開始就屬于教師，在愈來愈復(fù)雜多元的大學(xué)利益相關(guān)者群體中，教師當(dāng)仁不讓地居于中心地位。教師的中心地位至少應(yīng)有三個表現(xiàn)：其一，教師視大學(xué)為自我實(shí)現(xiàn)之所，是實(shí)現(xiàn)個人價值與社會價值之所，教師充分意識到并踐行服務(wù)于大學(xué)發(fā)展的責(zé)任和使命；其二，大學(xué)將教師發(fā)展視作大學(xué)組織的重要目標(biāo)和大學(xué)改革的重要內(nèi)容，為教師發(fā)展提供充分的支持與服務(wù)條件；其三，教師能夠參與到大學(xué)的規(guī)劃、管理與決策之中，將個人的理想、智慧與意志融入大學(xué)發(fā)展。唯有實(shí)現(xiàn)以上三點(diǎn)，大學(xué)教師才能真正稱得上是大學(xué)的主人，對于大學(xué)而言，也只有為教師參與大學(xué)管理提供充分的權(quán)力與空間，為教師發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)的支持與服務(wù)，促進(jìn)教師個人理想與社會貢獻(xiàn)的共同實(shí)現(xiàn)，也才真正稱得上是以教師為本。從現(xiàn)實(shí)來看，由于行政化、官僚化及工具理性等因素的影響，顯然大學(xué)的教師服務(wù)距教師為本的標(biāo)準(zhǔn)甚遠(yuǎn)。一方面，行政本位的管理體制決定了在大學(xué)管理與決策過程中，教師缺乏必要的甚至基本的民主參與機(jī)會，反而行政權(quán)力凌駕于學(xué)術(shù)權(quán)力、干預(yù)學(xué)術(shù)管理的現(xiàn)象極為普遍，也即，教師既不能治校，也不能治學(xué)；[7]更重要的是，行政化、官僚化的組織環(huán)境導(dǎo)致大學(xué)行政層與教師層間的心理鴻溝，嚴(yán)重阻礙了大學(xué)的改革。另一方面，大學(xué)管理者在組織目標(biāo)尤其是物化、功利化的績效指標(biāo)同教師真正意義上的成長之間，往往是更側(cè)重于前者，教師專業(yè)、職業(yè)發(fā)展的實(shí)體環(huán)境、心理環(huán)境都有具有很大的改進(jìn)空間。在這樣一種組織環(huán)境中，大學(xué)也往往被教師視作為稻粱謀之所，而非耕耘理想、實(shí)現(xiàn)價值之地。

(三)教師的信任性特征與行政本位的懷疑論

制度理論表明，制度建設(shè)往往是建立在一定的人性假設(shè)基礎(chǔ)之上的，人性假設(shè)既有性善論也有性惡論，亦有非善非惡論，不同的人性假設(shè)，就有不同導(dǎo)向的制度建構(gòu)。雖然制度建設(shè)含有監(jiān)督、限制、懲罰等職能，但教師管理制度的目標(biāo)首先應(yīng)在于激發(fā)教師固有的善和內(nèi)在的主動性，并培養(yǎng)其創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，因為教師是一個在知識、道德、價值觀及自覺意識等各方面相對較高的群體，具有信任性的特征?！度嗣袢請蟆吩l(fā)布時評，指出給教師最好的贊美是信任。[8]因此，大學(xué)制度的設(shè)計應(yīng)重在發(fā)掘教師群體內(nèi)在的積極性力量，而非立足于教師可能存在的人性弱點(diǎn)或片面糾纏于少部分人的職業(yè)道德缺陷。也就是說，大學(xué)如何通過制度來激發(fā)教師的主體性、主動性、創(chuàng)造性，提升教師的專業(yè)水平和服務(wù)能力，優(yōu)化其產(chǎn)品與服務(wù)質(zhì)量，促成教師個體與組織雙重目標(biāo)的達(dá)成，是制度建設(shè)者在制定制度過程中予以考慮的核心問題。但從現(xiàn)實(shí)來看，在行政本位的制度范式下，大學(xué)在制定相關(guān)制度時，關(guān)于教師群體的基本預(yù)設(shè)就是教師是不值得信任的，是懶惰的，是具有投機(jī)性的，是需要以督促、鞭策和懲罰等方式來規(guī)制其行為的，所以很多制度的制定和實(shí)施是通過行政權(quán)力的力量強(qiáng)行推動的，對教師缺乏應(yīng)有的尊重和信任，甚至將教師置于管理者的對立面，因而不能獲得教師真正的認(rèn)同，制度在實(shí)施過程中也往往缺乏執(zhí)行力和有效性。這種以懷疑論為基礎(chǔ)的制度體系將教師群體與行政管理群體對立起來，造成大學(xué)組織秩序的不穩(wěn)定和組織生產(chǎn)的低效。

(四)教師發(fā)展的多元需求與現(xiàn)實(shí)中的單維化

現(xiàn)代語境下的教師發(fā)展是一個多維的概念。傳統(tǒng)的教師發(fā)展概念主要是指教師的專業(yè)發(fā)展，對于大學(xué)教師而言，教師發(fā)展即教師教學(xué)能力、學(xué)術(shù)研究能力和社會服務(wù)能力的共同提升，以及為之而建構(gòu)起來的服務(wù)與支持系統(tǒng)的持續(xù)改進(jìn)。顯然，在今天這個概念已經(jīng)滯后了，雖然專業(yè)發(fā)展仍作為教師發(fā)展概念的核心，但教師發(fā)展還必須包括收入水平和消費(fèi)能力的提高、幸福感和自我效能感的持續(xù)增強(qiáng)、專業(yè)和職業(yè)的認(rèn)同與貢獻(xiàn)力的不斷提升等。而且這對于教師專業(yè)發(fā)展的支持作用越來越重要。因而說，從最基本的生存需要，到最高的自我實(shí)現(xiàn)的需要，教師的需要多維度的。[9]從現(xiàn)實(shí)來看，學(xué)校僅僅關(guān)注的是教師的專業(yè)發(fā)展及其對學(xué)校目標(biāo)的貢獻(xiàn)力，而忽略了教師作為人的基本生存需要。例如，是否建立了教師薪酬動態(tài)調(diào)整機(jī)制，根據(jù)物價等因素影響持續(xù)提高教師薪酬水平，是否為新進(jìn)教師尤其是剛剛進(jìn)入職場的青年教師提供了人性化的生活環(huán)境，在基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)上是否將學(xué)校打造成宜居、宜工作的友好型環(huán)境，等等，這些基本條件的具備與否直接影響到教師對學(xué)校的認(rèn)同與歸屬感，也影響到教師的幸福和效能指數(shù)，因而也會對教師的工作積極性與創(chuàng)造性帶來根本性影響。因此，是否跳出僵硬的行政管制角色，從單方面關(guān)注教師專業(yè)轉(zhuǎn)向?qū)處煻嘣枨蟮娜诵躁P(guān)懷，從根本上反映了學(xué)校是否真正貫徹落實(shí)以教師為本的辦學(xué)理念。顯然，大學(xué)在這方面常常是吝于付出的。不能安居則不能樂業(yè)，良好的生活環(huán)境是教師獲得中心地位的重要表現(xiàn)，也是實(shí)現(xiàn)其專業(yè)職業(yè)追求的前提。

三、讓理想照進(jìn)現(xiàn)實(shí)：大學(xué)以教師為本的制度改革

立德樹人是大學(xué)的歷史使命，也是大學(xué)作為一個社會存在的價值根基，因而教師與學(xué)生共同構(gòu)成了大學(xué)存在的合法性、合理性基礎(chǔ)。在大學(xué)競爭語境下，教師隊伍水準(zhǔn)還從根本上決定著大學(xué)的競爭力水平。故大學(xué)管理者應(yīng)意識到教師是學(xué)校發(fā)展之本，積極踐行“為教師負(fù)責(zé)，為教師服務(wù)”理念，讓以教師為本的理想照進(jìn)現(xiàn)實(shí)。

(一)尊重教師權(quán)利，賦予教師充分的學(xué)術(shù)主導(dǎo)和治校參與權(quán)

大學(xué)教師教學(xué)與研究職能的發(fā)揮和價值實(shí)現(xiàn)，在最根本上體現(xiàn)著作為大學(xué)主人的內(nèi)涵，而大學(xué)教師職能與價值的實(shí)現(xiàn)既是一個享有權(quán)利的過程，也是一個需要相關(guān)權(quán)力作為保障的過程。從這個意義上說，大學(xué)教師要真正獲得中心地位，其合法權(quán)利必須受到尊重和保護(hù)，并獲得充分的權(quán)力保障。教師的合法權(quán)利主要是指教師在法律法規(guī)許可的框架內(nèi)，按教育規(guī)律的要求實(shí)施教育教學(xué)、科學(xué)研究等，并從中獲得報酬、實(shí)現(xiàn)個體價值。教師權(quán)力主要是指學(xué)術(shù)權(quán)力，即教師在教育教學(xué)和科學(xué)研究等活動中具有自主權(quán)，在學(xué)術(shù)治理中享有主導(dǎo)權(quán)，教師的學(xué)術(shù)活動不受外來不當(dāng)干預(yù)，這種權(quán)力既是大學(xué)教師的先賦性權(quán)力，還受到國家法規(guī)及學(xué)校規(guī)章的保護(hù)；同時，大學(xué)教師的權(quán)力還包括大學(xué)治理權(quán)，即所謂的教授治校權(quán)。大學(xué)要真正落實(shí)教師的中心地位，就必須尊重教師的權(quán)利、賦予教師以學(xué)術(shù)權(quán)力，擴(kuò)大教師參與大學(xué)治理的機(jī)會和空間，為教師創(chuàng)造性地從事知識生產(chǎn)和傳播、在學(xué)校治理中貢獻(xiàn)其智慧提供良好的環(huán)境。現(xiàn)代大學(xué)制度的基本內(nèi)涵就是要打破長期以來的行政化制度體系，重塑學(xué)術(shù)本位的治理結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教師的合法權(quán)益和治學(xué)、治校權(quán)力。學(xué)術(shù)自由、教授治校到任何時候都是大學(xué)辦學(xué)必須遵從的原則。

(二)加快行政管理的轉(zhuǎn)型，建立專業(yè)化的服務(wù)型行政

大學(xué)教師在組織中的中心地位得不到保障，尊嚴(yán)上得不到應(yīng)有尊重，權(quán)利上屢屢被強(qiáng)行剝奪，權(quán)力不斷弱化，一個根源性的促因就是行政化、官僚化的制度環(huán)境和文化環(huán)境。在此背景下，教師作為政策與制度的規(guī)制對象，作為事實(shí)上的二等公民，作為行政管理層的附庸，不可能獲得真正的“學(xué)術(shù)自由和人格獨(dú)立”，也就不可能有以自由為基的學(xué)術(shù)創(chuàng)造。因此，去行政化、去官僚化是我國大學(xué)體制機(jī)制改革的必然選擇，沒有任何商討余地，而去行政化的一個重要制度構(gòu)想就是建立專業(yè)化的服務(wù)型行政，促使以行政權(quán)力為基礎(chǔ)、以管控為手段的行政管理向行政服務(wù)轉(zhuǎn)型。[10]專業(yè)化的服務(wù)型行政有兩個基本特征：其一，大學(xué)是一個特殊的社會機(jī)構(gòu)，大學(xué)的宏觀管理及大學(xué)內(nèi)部教學(xué)、科研、教師與學(xué)生管理等都有其獨(dú)特的管理要求，這就需要管理者和服務(wù)者必須深諳大學(xué)管理規(guī)律，以教育科學(xué)和管理科學(xué)為手段進(jìn)行專業(yè)化的管理；其二，教師是大學(xué)的主人，行政工作者以服務(wù)于教師為基本原則，教師及其學(xué)術(shù)是行政工作存在的依據(jù)，教師的價值實(shí)現(xiàn)是行政價值的源泉；在教學(xué)、科研等學(xué)術(shù)領(lǐng)域，行政是規(guī)劃的執(zhí)行者、協(xié)調(diào)者，行政人員有權(quán)力參與論證協(xié)商，但并非主導(dǎo)者，更非決策者；教師的發(fā)展、學(xué)術(shù)工作的順利開展和大學(xué)學(xué)術(shù)的持續(xù)進(jìn)步是行政服務(wù)的根本追求。唯有改變行政官僚高高在上、頤指氣使的制度和文化，教師的中心地位才得以保障。

(三)完善教師組織，增強(qiáng)教師組織在大學(xué)治理中的實(shí)體性

教師要成為大學(xué)的主人，就要具備發(fā)言權(quán)，具備參與學(xué)校治理的空間，而且需要具有相應(yīng)的組織和制度來保障發(fā)言權(quán)和治理權(quán)，而教師組織正是保障教師參與學(xué)校治理的重要載體。一般來說，大學(xué)教師可以通過工會、教職工代表大會、學(xué)術(shù)委員會等民主權(quán)力機(jī)構(gòu)和學(xué)術(shù)管理機(jī)構(gòu)來表達(dá)自己的意志，同時這些機(jī)構(gòu)在理論上也承擔(dān)著保護(hù)教師合法權(quán)益、為教師權(quán)益代言的職能。但顯然，現(xiàn)實(shí)中這些組織機(jī)構(gòu)的權(quán)力是有限的，甚至其價值取向是有所偏頗的，在行政化的制度環(huán)境下甚至變?yōu)樾姓拇哉?。因此，要維護(hù)大學(xué)教師的中心地位，就要改善教師組織及學(xué)術(shù)管理組織的現(xiàn)狀，明晰其受相關(guān)法律法規(guī)及大學(xué)章程認(rèn)可和保護(hù)的法律性質(zhì)、法律地位，明確其為教師代言、維護(hù)教師合法權(quán)益的職能和職權(quán)，尤其是要強(qiáng)化其從事教師服務(wù)和學(xué)術(shù)管理的主體權(quán)利與責(zé)任；協(xié)調(diào)好與其他機(jī)構(gòu)間的權(quán)責(zé)關(guān)系，避免政治權(quán)力和行政權(quán)力越界干預(yù)，確保其權(quán)力行使的獨(dú)立性。在教師組織內(nèi)部，應(yīng)制定章程，建立完善規(guī)章制度，確保機(jī)構(gòu)規(guī)范運(yùn)行，尤其是要廣開言路，為更廣大的一線教師提供意見表達(dá)的機(jī)會。由于學(xué)術(shù)委員會等學(xué)術(shù)管理機(jī)構(gòu)實(shí)施代議制，如何反映更多教師的意志是值得探索的。部分高校成立了教授會，作為基層教師建言獻(xiàn)策的民間組織，這有利于強(qiáng)化基層教師治學(xué)與治校的權(quán)利。

(四)深化改革教師評價制度，建立教師成長導(dǎo)向的新評價體系

教師評價是教學(xué)質(zhì)量保障的主要方式，以教師為本的制度改革要求建立起以促進(jìn)教師發(fā)展為導(dǎo)向的教師評價制度。第一，建立以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向的教師評價。大學(xué)的使命是培養(yǎng)“全人”，教師評價的根本在于其育人之功，因而必須擺脫以課題、經(jīng)費(fèi)、論文為“三大件”的功利化模式。第二，教師教學(xué)水平評價必須立足于教師的專業(yè)特殊性。首先，走出績效主義和片面量化評價的陷阱，關(guān)注在師生日常交互中而非僅僅課堂上教師的投入與學(xué)生的成長，尤其關(guān)注學(xué)生的非預(yù)期發(fā)展；其次，從教師所屬學(xué)科、專業(yè)的特征出發(fā)，制定個性化評價方案，避免用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)來評價所有教師；再次，理性認(rèn)識學(xué)生評教制度所存在的缺陷，完善制度設(shè)計，避免異化為逆向淘汰機(jī)制，傷害教師教學(xué)熱情。第三，強(qiáng)化教學(xué)評價的發(fā)展性、服務(wù)性功能。大學(xué)教學(xué)評價應(yīng)克服管理主義思維，彰顯其促進(jìn)教師發(fā)展的人文關(guān)懷。為此，行政主導(dǎo)的教學(xué)評價要向第三方評價轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)評價的獨(dú)立性和專業(yè)化水平；減少教學(xué)評價與教師的聘任晉升、薪酬福利相聯(lián)結(jié)，避免評價導(dǎo)向功能異化；增大質(zhì)性評價力度，讓師生共同成為評價主體，雙方在深入的對話協(xié)商中一起發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。同樣，教師的科研與服務(wù)評價，也應(yīng)跳出管理主義和績效主義的窠臼，尊重規(guī)律，著眼于教師創(chuàng)造力的培養(yǎng)和學(xué)校長遠(yuǎn)目標(biāo)，急功近利的教師評價最多是贏得當(dāng)下，卻必然失去未來。

綜之，雙一流建設(shè)的有效推進(jìn)必然要求革新高校教師治理模式，這不僅是高校作為一個學(xué)術(shù)組織或教師共同體的屬性要求，還是雙一流建設(shè)背景下高校增強(qiáng)競爭力的客觀要求。因為高校要實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)創(chuàng)新進(jìn)而推動學(xué)科發(fā)展和構(gòu)建一流本科教學(xué)體系，一流的師資是最重要的條件。而這又進(jìn)一步要求改革傳統(tǒng)的以管控為特征的教師管理模式，沒有教師管理模式向服務(wù)模式的轉(zhuǎn)變，沒有以教師為本的現(xiàn)代化教學(xué)治理體系，雙一流建設(shè)就會失去一流師資的基礎(chǔ)性支撐而成為空話。[11]193-208

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