從多爾4R課程模體觀中學(xué)歷史課程改革之路

摘要：我國從2001年起實(shí)施新課程改革，從課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施辦法等方面做出了新要求。但是15年過去了，縱觀整個(gè)新課改，其落實(shí)性還依然有所欠缺。本文筆者將從美國當(dāng)代教育家小威廉.E.多爾的后現(xiàn)代課程觀中的4R課程模體出發(fā)，進(jìn)一步思考關(guān)于中學(xué)歷史學(xué)科課程的改革之路。

關(guān)鍵詞：課程改革；4R課程模體；后現(xiàn)代；歷史

中學(xué)歷史學(xué)科作為中學(xué)生的必修課程之一，其重要性雖沒有語文數(shù)學(xué)這等學(xué)科重要，但歷史作為基礎(chǔ)文化課和基礎(chǔ)社會(huì)科學(xué)學(xué)科，對學(xué)生成長、學(xué)習(xí)、情感與價(jià)值觀形成的重要性不言而喻。中學(xué)階段是學(xué)生形成具體知識體系，形成成熟思想與情感價(jià)值觀的重要時(shí)期，故，歷史課程如何改革，怎么改革都會(huì)影響學(xué)生的個(gè)人成長和未來發(fā)展趨勢。但從新課改推出至今，歷史課程改革的步伐卻異常緩慢，效果也并不是十分理想，有的老師和學(xué)生都認(rèn)為這是一門可有可無，無需重視的課程。后現(xiàn)代主義教育觀作為當(dāng)下世界范圍內(nèi)十分流行的教育理念，雖還沒有形成一種特別成熟的教育理論體系，但后現(xiàn)代教育者提出的某些觀點(diǎn)卻是可以取用的。小威廉.E.多爾是后現(xiàn)代主義教育觀的集大成者，他的著作《后現(xiàn)代課程觀》中展示了其多年研究的后現(xiàn)代教育思想。在書的最后他提出了4R課程模體，也可以將其看為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。4R即：豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。筆者將從中學(xué)歷史課程改革出發(fā)，結(jié)合多爾的4R課程模體，對中學(xué)歷史課程的改革之路提出自己的看法。

一、豐富性

豐富性指課程的深度，意義的層次，多種可能性或多種解釋。用已有的詞匯解釋：則是為了促進(jìn)學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變。課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。新課改中要求教師是“文化的傳播者，潛能的開發(fā)者，學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，發(fā)展的伴隨者，教育的研究者”[1]，這對教師來說是一種角色上的轉(zhuǎn)變，而新課改對于教師角色的轉(zhuǎn)變與后現(xiàn)代教育者對于教師角色的要求是相似的，后現(xiàn)代教育者認(rèn)為教師應(yīng)該放下課堂權(quán)威，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的平等對話。而多爾所提出的“豐富性”正可以看做促進(jìn)這種角色轉(zhuǎn)變的具體方法。多爾認(rèn)為實(shí)現(xiàn)課程的豐富性需要學(xué)生和老師之間的不斷協(xié)調(diào)，而這種協(xié)調(diào)則是以“干擾因素”為中心的，他認(rèn)為課程內(nèi)在的疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程以豐富性[2]，而且可以帶來存在乃至親在的意義。

歷史，簡單來說就是對過去發(fā)生國的事實(shí)進(jìn)行相對客觀的描述。其實(shí)，做過歷史研究的人都知道，歷史書中寫的，只是人們對歷史的認(rèn)識成果，這些成果可能反映了客觀歷史的某些側(cè)面，但不是歷史的全部。很多中學(xué)老師以為歷史教材中敘述的歷史知識就是客觀存在的歷史，是真理，教學(xué)僅僅是把教材中的歷史知識傳授給學(xué)生，其實(shí)，如果歷史教學(xué)僅僅是把教材中的歷史知識傳授給學(xué)生，那么學(xué)生得到的只會(huì)是片面的歷史知識。這與新課改的要求是極不相符的，更不是后現(xiàn)代主義所提倡的“文化多元化”。新課改提倡學(xué)生主動(dòng)探究歷史，也就是說學(xué)生應(yīng)該作為歷史研究者或者學(xué)習(xí)者來認(rèn)識客觀存在的全面的歷史。而老師則是這個(gè)探索過程中的引導(dǎo)者。那么，如何從多爾的“豐富性”中探索如何如何學(xué)習(xí)歷史呢？首先，筆者認(rèn)為應(yīng)從教材入手，歷史教材，作為老師和學(xué)生溝通的工具，其意義在于提供可以溝通的話題，而這個(gè)話題則要保證其具有“適量的”疑問性或者干擾性。教師和學(xué)生共同面對這樣的疑問與干擾之后可以共同尋找解決問題的途徑或是研究歷史的客觀性，這樣，一方面保證了課程的豐富性，一方面為課堂平等關(guān)系做出了一個(gè)積極的引導(dǎo)。其次，教師應(yīng)該在史學(xué)研究的新成果的背景下進(jìn)行引導(dǎo)教學(xué)，這樣可以為學(xué)生研究歷史提供最近的知識背景，例如太平天國、洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、戊戌變法等都有了相關(guān)的新成果，而教師又可以從這些新成果中提取更多的干擾信息，以便進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生揭開歷史的真相。而揭開真相排除干擾的過程則都是以教師和學(xué)生的平等對話為基礎(chǔ)，從另一個(gè)角度看，排除干擾因素也促進(jìn)的教師和學(xué)生的平等對話。

二、回歸性

關(guān)于“回歸性”，布魯納曾說“如果沒有回歸性，任何關(guān)于思想的理論都是無用的”。并且斷言回歸性對認(rèn)識論和教育學(xué)的重要性。而多爾也提出了這種“回歸性反思”是轉(zhuǎn)變性課程的核心。在這里，多爾所指的“回歸性”與現(xiàn)代教育觀的“重復(fù)性”并不相同?；貧w，是開放性的。而重復(fù)則是封閉性的。多爾強(qiáng)調(diào)課程要在回歸中充分發(fā)揮反思的積極作用，因?yàn)樗枷胍祷氐阶约罕旧怼榇?，多為提出了?shí)現(xiàn)回歸性的必要條件，即對話。他認(rèn)為在回歸中有必要讓他人、讓同伴、讓教師等來考察、批評，并對自己的行為作出反應(yīng)。新課改中認(rèn)為學(xué)生和教師在關(guān)系上是平等的，教師是平等中的首席。[3]同時(shí)，在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)“要面向全體學(xué)生的全面發(fā)展，承認(rèn)學(xué)生間的差異，消除“差生”定位，進(jìn)行個(gè)性化評價(jià)，以鼓勵(lì)性評價(jià)為主，反對否定評價(jià)?！倍酄柕幕貧w性重視的是課程最終回歸到個(gè)體本身，回歸則是為了自我的進(jìn)一步發(fā)展。同時(shí)，在回歸時(shí)應(yīng)注意同伴和老師對于自身行為的評價(jià)。

在上文中提到，新課改要求學(xué)生成為主動(dòng)探尋歷史真相的研究者，而在學(xué)生研究歷史的同時(shí)，不免會(huì)犯錯(cuò)誤，這就需要老師和同伴給予他點(diǎn)評和幫助，使學(xué)生在探索中走上正確的軌道，從而提高學(xué)生的歷史知識水平和個(gè)人探究學(xué)習(xí)能力。歷史的研究其實(shí)并不只是在為了揭開歷史的真相，而是為了在這個(gè)目標(biāo)的指示下，在不斷的成功與失敗的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)積累中提高學(xué)生自身的探究能力，形成個(gè)人的情感與價(jià)值觀。中學(xué)歷史課程設(shè)置與其他學(xué)科設(shè)置的目的是相同的，就是使學(xué)生發(fā)展成為一個(gè)全面的人，而全面發(fā)展必離不開從探索回歸到個(gè)人成長的過程。因此，我在這里提出兩點(diǎn)意見。首先，作為平等中的首席，中學(xué)歷史教師自身應(yīng)該具有不斷探索，求實(shí)創(chuàng)新，敢于對歷史的舊觀點(diǎn)錯(cuò)觀點(diǎn)說不的精神。同時(shí)，作為中學(xué)歷史教師，應(yīng)該實(shí)時(shí)掌握歷史研究的最新動(dòng)態(tài)，要將自己作為一個(gè)歷史的研究者和探索者，這樣，老師傳遞給學(xué)生的就不僅僅是知識層面的個(gè)東西，而且還有精神層面的東西。其次，老師要給予學(xué)生鼓勵(lì)性的評價(jià)，這與新課改的要求基本無異，但需要重視的是歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)過程對于客觀歷史事件、人物的評價(jià)是主觀的，也就是說，如何評價(jià)客觀的歷史事件和人物每個(gè)學(xué)生都有自己的看法或觀點(diǎn)。例如，對于李鴻章這個(gè)歷史客觀人物的評價(jià)，有的學(xué)生認(rèn)為他是中國近代“賣國賊”的代表，而又的學(xué)生則認(rèn)為他是清王朝最后的支柱。而老師面對這樣的情況時(shí)，不應(yīng)該說誰對誰錯(cuò)，而是要給他們正面的鼓勵(lì)，同時(shí)提出學(xué)界最新的觀點(diǎn)或者著名學(xué)者的觀點(diǎn)給予他們新的視角，讓他們再去完善自己的認(rèn)識。老師可以有自己的觀點(diǎn)，但并不能作為評價(jià)學(xué)生觀點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)。

三、關(guān)聯(lián)性

多爾提出的關(guān)聯(lián)性有兩個(gè)方面：教育聯(lián)系和文化聯(lián)系。前者是指課程中的聯(lián)系，即賦予課程以豐富的模體網(wǎng)絡(luò)。后者是指課程之外的的文化或宇宙觀的聯(lián)系。這些聯(lián)系形成可課程賴以生存的大模體。兩者沒有孰輕孰重，同樣重要。同時(shí)兩者相互影響，相互補(bǔ)充。在教育聯(lián)系中，多爾將焦點(diǎn)放在課程結(jié)構(gòu)內(nèi)在的聯(lián)系上，這樣的聯(lián)系時(shí)的課程的深度不斷加深，課程也會(huì)隨著時(shí)間的推移變得越來越豐富。而之所以能產(chǎn)生這樣的教育聯(lián)系原因則歸于上文中所提到的回歸性。另一方面，文化聯(lián)系，多爾則強(qiáng)調(diào)將課程放在整個(gè)知識結(jié)構(gòu)的大網(wǎng)中去，放入全球的背景中去。

多而提出的這兩個(gè)聯(lián)系，我以為放在歷史課程中再適合不過了。在中學(xué)歷史學(xué)科教學(xué)的過程中，歷史事件隨著時(shí)間軸向前不斷推進(jìn)演變，學(xué)生從其中的某點(diǎn)出發(fā)開始探索歷史真相，循環(huán)往復(fù)，歷史的面紗就會(huì)在學(xué)生面前慢慢被揭開。例如，岳麓版高中歷史必修2中《蘇聯(lián)的經(jīng)濟(jì)改革》這一課，學(xué)生可以從蘇聯(lián)經(jīng)濟(jì)改革入手，在探索明白之后進(jìn)一步探索蘇聯(lián)在二戰(zhàn)后發(fā)生了哪些變化，蘇聯(lián)最后為什么會(huì)垮，現(xiàn)在的俄羅斯和蘇聯(lián)有什么樣的聯(lián)系，俄羅斯的整個(gè)歷史進(jìn)程是什么樣的，等等。有一點(diǎn)出發(fā)或者多點(diǎn)出發(fā)，將之前所學(xué)到的知識運(yùn)用起來，通過自己的不斷探索總結(jié)，畫出一個(gè)完整的歷史時(shí)間軸，從而形成獨(dú)有的歷史觀。這正是歷史課程內(nèi)在的聯(lián)系，也可以稱為歷史課程的教育聯(lián)系。而歷史課程的文化聯(lián)系也一樣密切，歷史這個(gè)學(xué)科發(fā)展到現(xiàn)在已經(jīng)成為一個(gè)包羅萬象的學(xué)科，學(xué)習(xí)歷史時(shí)學(xué)生會(huì)接觸到政治、地理、藝術(shù)、習(xí)俗、科技等等方方面面的知識，從這方面看歷史就是由這些所謂的外部課程所創(chuàng)造的。從另一方面看歷史也記錄了這些外部課程的發(fā)展演變。教師在教授歷史時(shí)往往會(huì)給學(xué)生灌輸“世界史”和“中國史”這兩種概念，并且分的特別詳細(xì)。其實(shí)這樣的分類是一種錯(cuò)誤的分類，作為歷史教師，教師應(yīng)該將中國史放入到世界史的大背景中去，將中國史成為世界史的一部分。所以從多爾關(guān)聯(lián)性的兩個(gè)方面出發(fā)，中學(xué)歷史課程的改革應(yīng)該注意一下三點(diǎn)。首先，教師要有扎實(shí)的歷史學(xué)科知識以及教學(xué)功底，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和陪伴著以及點(diǎn)評者，沒有扎實(shí)的歷史知識則無法再學(xué)生中發(fā)揮“首席”作用，沒有扎實(shí)的教學(xué)技能則無法正確引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該怎樣探索歷史。其次，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生建立起全球史觀，而不是將目光僅僅局限在中國史上，面對日新月異的社會(huì)發(fā)展以及全球化程度的不斷加深，全球史觀是每個(gè)學(xué)習(xí)歷史的學(xué)生的一種學(xué)習(xí)趨勢，教師應(yīng)該是這個(gè)趨勢的倡導(dǎo)者，而不是阻礙者。最后，中學(xué)歷史教材應(yīng)在編輯時(shí)注意歷史的連貫性以及中國史與世界史的關(guān)聯(lián)性，雖然現(xiàn)在我們提倡專題化教材，但是應(yīng)該有的連貫性不能缺。

四、嚴(yán)密性

多爾所提出的嚴(yán)密性是四個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)中最重要的，它不同于我們平時(shí)所理解的如同邏輯推理之類的嚴(yán)密性。多爾的嚴(yán)密性是指課程在發(fā)展過程中的不確定性和解釋性的組合。這里所說的嚴(yán)密性則是吸取了對現(xiàn)代主義來說較為陌生的成分---解釋性和不確定性。嚴(yán)密性要求課程參與者必須不斷探索，尋求新的組合、解釋、模式。嚴(yán)密性對待解釋需要意識到所有的評價(jià)有賴于假設(shè)，隨框架的不同，問題、程序和評價(jià)結(jié)果也有所不同。[4]我們已知后現(xiàn)代主義教育者提倡的是多元教育模式，是建立在以個(gè)人為基礎(chǔ)，從個(gè)人眼觀看問題的一種教育模式，這種模式下，每個(gè)人對于所學(xué)的知識、經(jīng)驗(yàn)的積累的看法都不相同，但這種模式有一個(gè)弊端———“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論。也就是說，這種模式有可能會(huì)造成盲目的從個(gè)人角度出發(fā)提出疑問或是反對，但是又找不出合理的解釋，從而形成一個(gè)茫然的狀態(tài)。多爾提出的嚴(yán)密性就是針對這樣一個(gè)弊端提出來的。當(dāng)我們從個(gè)人角度出發(fā)提出不確定性時(shí)，我們應(yīng)該也要必須不斷的探索出一種對于這種不確定性和合理解釋，而這種解釋其本身具有的特征及自身的豐富性則依賴于我們?nèi)绾瓮晟频匕l(fā)展不確定性所呈現(xiàn)的各種選擇方案。

新課改要求學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時(shí)應(yīng)該做一個(gè)歷史的探索者，但由多爾的嚴(yán)密性我們可知個(gè)人的探索有可能會(huì)陷入嚴(yán)密性的弊端，而解決弊端的唯一辦法就是為自己的歷史探索找出一個(gè)合理的解釋或者成果，只要能找出這種解釋或者結(jié)果，則這樣的探索就是可以成立的。學(xué)生對歷史的探索出發(fā)點(diǎn)不同，歷史知識底子不同，那么所提出的不確定性則不同，而最后所得到的解釋也會(huì)不同。所以中學(xué)歷史課程改革在實(shí)施是應(yīng)注意：首先，老師要鼓勵(lì)學(xué)生去敢于探索，不要阻止，除非他們的探索毫無意義。其次，學(xué)生自己應(yīng)該有種敢于探索，卻不半途而廢，有錯(cuò)就改的精神，因?yàn)閷W(xué)生在從個(gè)人觀點(diǎn)提出對歷史的疑問時(shí)并不會(huì)知道最后所得到的解釋會(huì)是什么，但是學(xué)生沒得到解釋之前就應(yīng)該不斷努力，不斷發(fā)展，不斷完善自己的歷史知識體系，直到找到關(guān)于自己疑問的合理解釋為止，用很通俗的話講，就是敢于提出疑問，但必須要有打破砂鍋問到底的決心。而這個(gè)尋求合理解釋的過程又需要前面三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來輔助才有可能完成。

多爾的4R課程模體在如今看來已基本成熟，這四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)之間有著密不可分、相互依存的關(guān)系，若缺了其中的一個(gè)環(huán)節(jié)，則這個(gè)模體就不成立。而我則從這四個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)中找到些許中學(xué)歷史課程改革的方法和措施，中學(xué)歷史課程改革是改革中的一環(huán)，它既不可缺少，也不可落后，當(dāng)然，在改革的過程中其過程不可能是一成不變的。歷史學(xué)科的特殊性決定了歷史課程改革的特殊性。我國課程改革的目標(biāo)是培育出德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人，而歷史在其中的作用是不容忽視的。中學(xué)歷史課程的改革進(jìn)一步落實(shí)，則是需要老師、學(xué)校、文本、學(xué)生的共同努力才能成功，也或許改革永遠(yuǎn)沒有完成時(shí)，但只要勇于探索，敢于創(chuàng)新，那么教育改革也將如同改革開放一樣進(jìn)入“深水區(qū)”。

參考文獻(xiàn)：

[1]閆生海.培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方法[J].大觀周刊，2012年第51期.

[2]朱玉江.交往視野下的音樂教育[D].南京師范大學(xué)，2010年.

[3]楊娟，任靖宇.新課改背景下高校歷史教法課的新探索[J].石家莊學(xué)院學(xué)報(bào)，2013年第2期

[4]陳香艷，李麗紅.后現(xiàn)代課程觀視野下對幼兒園課程的思考[J].文理導(dǎo)航·教育研究與實(shí)踐，2010年第3期.

作者簡介：金福衡，1991年生，回族，青海省瑪沁縣人，江西科技師范大學(xué)課程與教學(xué)論專業(yè)在讀研究生。