高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀研究

吳秋鳳，原雪

（哈爾濱理工大學(xué) 高教研究與教學(xué)質(zhì)量評估中心，黑龍江哈爾濱 150080）

伴隨著經(jīng)濟社會的迅速發(fā)展以及高等教育規(guī)模的不斷擴大，我國的高等教育步入以質(zhì)量為主題的時代?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》明確提出“要全面提高高等教育質(zhì)量”。2017年9月5日，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于開展質(zhì)量提升行動的指導(dǎo)意見》，提出“將質(zhì)量強國戰(zhàn)略放在更加突出的位置，開展質(zhì)量提升行動，加強全面質(zhì)量監(jiān)管，全面提升質(zhì)量水平，加快培育國際競爭新優(yōu)勢”的要求。2018年6月21日全國本科教育工作大會出臺《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》“新時代高教40條”提出“一流本科教育宣言”。由此可見，質(zhì)量提升已成為高等教育改革與發(fā)展的主旋律。教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價作為一個監(jiān)督和管理教學(xué)質(zhì)量的系統(tǒng)，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是學(xué)校、教育工作者和受教育者共同對高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量的高低進(jìn)行判斷和評價，評價課堂教學(xué)活動的效果（主要存在于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果）是否符合教育學(xué)科的現(xiàn)實和學(xué)生未來發(fā)展的需求，以提高教師的教學(xué)能力，促進(jìn)師生共同發(fā)展為目的。開展教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的研究與實踐對新時期提高高等教育質(zhì)量具有重要意義。

1 高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題

1.1 評價指標(biāo)設(shè)置絕對，教學(xué)指導(dǎo)作用不明顯

課堂教學(xué)評價指標(biāo)的針對性，實用性和有效性決定著課堂教學(xué)質(zhì)量評價的準(zhǔn)確性和規(guī)范性，分為一級、二級、三級指標(biāo)，層層細(xì)化，邏輯嚴(yán)明。它不僅影響教師教學(xué)行為的調(diào)整和變化，而且影響學(xué)生學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)能力的提高。但現(xiàn)階段來看，教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)特點為“一碗裝”，大多數(shù)高校的專業(yè)必修課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、選修課程等采用完全相同的一套評價指標(biāo)，如一級指標(biāo)包括課堂陳述、課堂互動、課堂反饋，體現(xiàn)不出專業(yè)、年級的差異和課堂教學(xué)的側(cè)重點。最終評價得出“優(yōu)秀”“良好”“合格”或“不合格”簡單的評價結(jié)論，如教師獲得“優(yōu)秀”或“良好”便可以說是考核過關(guān)，很少再次反省自己的教學(xué)過程，長期發(fā)展使得教師更注重于最終的評價等級結(jié)果，很難發(fā)揮課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的指導(dǎo)作用。

1.2 評價內(nèi)容整齊劃一，學(xué)科區(qū)別作用難體現(xiàn)

高校專業(yè)眾多，學(xué)科課程更是數(shù)目繁多，有些學(xué)科課程（如高等代數(shù)、光學(xué)、軟件體系和哲學(xué)等科目）相對枯燥和抽象，有些學(xué)科課程（如工程設(shè)計、財務(wù)會計、醫(yī)學(xué)和語言類等科目）實際操作很強，還有一些學(xué)科課程（如政治經(jīng)濟學(xué)，法律，歷史和教育）是高度理論化的，所有課程側(cè)重點有所不同。使用統(tǒng)一的評價內(nèi)容在實際操作中易于規(guī)范和統(tǒng)計，表面上趨于公平，但實際上，忽視了不同學(xué)科的特殊性，不能準(zhǔn)確把握專業(yè)課程之間的差異，可能導(dǎo)致評價結(jié)果的可信度降低，給教學(xué)工作造成不必要的麻煩。根據(jù)調(diào)查研究顯示，我國高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容主要集中在教師知識傳授程度和學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果上，評價過程反映不出教師在教學(xué)過程中與學(xué)生的思想交流部分，而國外高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容更注重教師在教學(xué)過程中對學(xué)生興趣的激發(fā)和引導(dǎo)，整個教學(xué)過程以學(xué)生為中心，師生之間的溝通和互動內(nèi)容更為重要。國外的高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)更加具體，更加有特色，更加注重人的感受，所有這些正是我國教學(xué)質(zhì)量評價過程中所缺少的，是我們在將來發(fā)展過程中值得深思和借鑒的地方。

1.3 評價標(biāo)準(zhǔn)籠統(tǒng)單調(diào)，質(zhì)性研究方法不明顯

現(xiàn)階段高校的評價制度還不完善，受到各種條件的約束和牽制，高校相關(guān)工作人員為了方便管理和應(yīng)用一般采取統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評價。在教學(xué)評價中，對教師的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評分，將相同的分?jǐn)?shù)維度劃分為一個等級。評價標(biāo)準(zhǔn)主要取決于教師是否準(zhǔn)備了足夠的課程知識，課堂教學(xué)語言是否合適，講課思路是否明確，教學(xué)方法是否合理，課堂教學(xué)過程是否順利。評價標(biāo)準(zhǔn)僅僅把教師在課堂教學(xué)活動中那些表面的、可描述的以及便于量化的行為因素獨立開來進(jìn)行評價，過于注重教師教學(xué)行為中“硬件”的開發(fā)和評價，忽略教師在教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的“軟件”因素，如教師的情感投入，教師的職業(yè)素養(yǎng)以及師生關(guān)系，這些無法簡單地通過打分評級來量化判斷。

1.4 評價結(jié)果存在分歧，反饋落實情況不樂觀

不同主體從不同角度對同一個教師的同一堂課會有不同的感受和評價。教學(xué)督導(dǎo)更注重評價教師教學(xué)過程中課堂的氣氛、教師授課時的激情狀態(tài)以及師生之間是否有良好的互動；同行教師會更注重評價該教師的教學(xué)方式、手段、多媒體技術(shù)是否運用得當(dāng)以及教學(xué)技巧的靈活掌握；而學(xué)生則更注重評價教師在課堂授課時講授的內(nèi)容是否生動有趣、是否與自己的日常生活息息相關(guān)以及學(xué)到的知識在生活中如何運用等方面。另外對結(jié)果的反饋落實是評價工作一個重要環(huán)節(jié)。大部分高校沒有適當(dāng)?shù)拇胧﹣砗瞬樵u價結(jié)果的反饋落實情況。很多教師把評價作為一項任務(wù)而不是一項義務(wù)，認(rèn)為評價結(jié)束是一項工作的完成，對自身沒有太大的影響，對形成的反饋結(jié)果不置一詞甚至置若罔聞，課后沒有進(jìn)行自我反思和自我批評，這使教師自己對教學(xué)方式?jīng)]有太多的改進(jìn)，教學(xué)能力也沒有得到提升。

1.5 評價主體權(quán)重不當(dāng)，學(xué)生中心內(nèi)容沒落實

根據(jù)調(diào)查顯示，一部分高校將學(xué)生評價結(jié)果作為核心結(jié)論，而同行教師以及領(lǐng)導(dǎo)專家等的評價作為參考性輔助評價；一部分高校將評價的權(quán)重平均分開，便于量化計算；還有一些學(xué)校認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)和專家代表著學(xué)校權(quán)威，所以在教學(xué)評價中占了核心地位，而學(xué)生缺乏專業(yè)評價的知識和經(jīng)驗，其本身的專業(yè)性不夠，因此作為參考性輔助評價。我們不能否認(rèn)以上所有的權(quán)重分配方式都有一定的合理性，但不管是一方主體多方輔助的存在方式還是平均分配的存在方式都不是最科學(xué)的分配方式，因為它勢必會忽略一部分人的作用。學(xué)生作為課堂的主體，也是學(xué)習(xí)的主體，教師教學(xué)目的是提高學(xué)生綜合素質(zhì)，那么評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是對教師教學(xué)能力最有效的評價。

2 完善高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的對策

2.1 加強調(diào)查研究，制定更合理的評價指標(biāo)

加強調(diào)查研究，要求高校要正確認(rèn)識教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的作用，了解其存在的必要性，明確評價的目的。在傳統(tǒng)意義上，教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)側(cè)重于評價的一致性和可量化性。對于教師教學(xué)質(zhì)量的可優(yōu)化性發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的可持續(xù)性提高作用不大，因此，要使每級評價指標(biāo)更加符合現(xiàn)代教學(xué)形式，不僅要從各方角度評價教師在教學(xué)過程中的專業(yè)素質(zhì)、學(xué)科專業(yè)水平和教學(xué)態(tài)度，更重要的是，要注重對學(xué)生的評價，擺脫“一碗裝”的形式，采用“分籃裝”的評價指標(biāo)形式，動員所有參與評價的角色。在二級指標(biāo)的制定中可根據(jù)專業(yè)、年級的不同增加一些其他必要的評價指標(biāo)，如低年級可增加學(xué)生的自我認(rèn)知、學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)責(zé)任感提升的評價指標(biāo)，較高年級可增加學(xué)生專業(yè)視野、社會實踐和職業(yè)前景制定的評價指標(biāo)。同時要重視評價結(jié)果的收集和整理，切不可由一部分人獨斷專權(quán)，切不可只針對教學(xué)過程的某一環(huán)節(jié)進(jìn)行評價，要體現(xiàn)高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的科學(xué)性和綜合性。

2.2 融合學(xué)科特色，采用有區(qū)別的評價內(nèi)容

在實際的教學(xué)質(zhì)量評價操作中，要充分考慮學(xué)科特色，根據(jù)每個學(xué)科獨立的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)特點，采用有區(qū)別的評價內(nèi)容來評價相應(yīng)的教師教學(xué)質(zhì)量，做到“分科而治”，才能使評價結(jié)果更加科學(xué)合理。首先，高校管理機構(gòu)和質(zhì)量評價機構(gòu)要充分了解該校所有學(xué)科的特點和學(xué)科之間的顯著差異性，基于原始評價內(nèi)容，設(shè)計包含各個學(xué)科明顯特色的評價內(nèi)容，以規(guī)范教師的教學(xué)行為。例如，政治經(jīng)濟學(xué)、教育學(xué)和法律學(xué)等理論性較強的學(xué)科，評價內(nèi)容中教師的概念、意義等理論性知識的講授要占主要地位，再如工程設(shè)計、財務(wù)會計和語言類專業(yè)主要強調(diào)的是實際操作運用能力，評價內(nèi)容中教師課堂教學(xué)對知識應(yīng)用的部分要重要許多。其次，在實際評價中，一方面要按照評價內(nèi)容進(jìn)行有效評價，發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量評價的能動性，另一方面也要在評價過程中不斷進(jìn)行調(diào)整和修改，增強其靈活性和彈性。同時評價內(nèi)容的設(shè)置要更多地以學(xué)生的立場和角度來進(jìn)行，不僅能幫助教師更好地發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)的優(yōu)缺點，而且可以幫助師生在教學(xué)過程中更好地配合，從而有效地提高教學(xué)質(zhì)量。

2.3 優(yōu)化評價標(biāo)準(zhǔn)，提高質(zhì)量評價的適用性

優(yōu)化評價標(biāo)準(zhǔn)不僅表現(xiàn)在評價內(nèi)容的“軟硬結(jié)合”上，也表現(xiàn)在評價方法的多樣化上，在評價標(biāo)準(zhǔn)的制定中注重對教師教學(xué)技能進(jìn)行評價的同時要加強對教師職業(yè)情感、師生關(guān)系的評價，即教師能不斷學(xué)習(xí)，接受學(xué)科新知識的融合；拓展專業(yè)技能，廣泛運用到實踐；進(jìn)行自我反思，從經(jīng)驗中總結(jié)知識；與學(xué)生合作，改善學(xué)生學(xué)習(xí)等方面。評價標(biāo)準(zhǔn)不能僅僅把視線集中在量化方面，更要注重評價人的感受。過于量化的評價指標(biāo)只能呈現(xiàn)教師的片面素質(zhì)，教師的教學(xué)技能和課堂教學(xué)環(huán)節(jié)是很復(fù)雜的，就像一個“多面體”，我們不能只遠(yuǎn)觀整體，有必要從特寫角度看待課堂教學(xué)過程的哪些方面不夠生動，哪些方面還需要進(jìn)一步深入。同時要嚴(yán)格按照不同的課程類型制定不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)社會需求適當(dāng)進(jìn)行調(diào)整，以便高校培養(yǎng)的人才符合現(xiàn)代社會發(fā)展潮流。

2.4 統(tǒng)一評價結(jié)果，督促結(jié)果的反饋落實

不同的評價主體會從不同角度對教師的課堂教學(xué)行為和教學(xué)質(zhì)量做出判斷，側(cè)重的方面不同自然產(chǎn)生的評價結(jié)果也會有所差別，如何有效地將這些結(jié)果用于分類和統(tǒng)計是教學(xué)質(zhì)量評價中的重要問題。要更好地將評價結(jié)果反饋落實，需要考慮以下幾個方面，一是要安排專門的負(fù)責(zé)人在一定時間內(nèi)將被評價教師的資料進(jìn)行編排整理，按照規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)對教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果進(jìn)行量化和質(zhì)性判斷，其負(fù)責(zé)人必須為從事教育事業(yè)的研究者或工作人員；二是對評價結(jié)果要富有針對性，對授課教師的教學(xué)特點進(jìn)行整體評價，特長和缺點都要一一呈現(xiàn)在最終的反饋資料里，這樣才能使教師更直觀地感受自己的教學(xué)特點，不斷要求進(jìn)步；三是可以建立一個教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價反饋平臺，便于教師之間及時地互相溝通和交流，也便于記錄教師教學(xué)能力的改進(jìn)過程，這個平臺可以是線上的，也可以是線下的，目的是鼓勵教師相互促進(jìn)；四是要及時落實，評價結(jié)束后在專門負(fù)責(zé)人的主持之下要求教師迅速啟動將反饋結(jié)果落實的行動，快速進(jìn)入教學(xué)調(diào)整狀態(tài)，更好地為學(xué)生服務(wù)。

2.5 調(diào)整主體權(quán)重，適當(dāng)轉(zhuǎn)變評價方向

評價主體的多樣化、多元化以及各主體在評價結(jié)果中的權(quán)重分配比重是使評價結(jié)果科學(xué)化的重要指標(biāo)之一。學(xué)生的有效評價是教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的中心和重點，許多高校也把學(xué)生評價作為教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的重要組成部分。例如，在學(xué)期結(jié)束時，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、教師的教學(xué)行為進(jìn)行問卷調(diào)查，學(xué)生根據(jù)學(xué)生實際反饋信息對教師課堂教學(xué)等方面的感受，進(jìn)一步評價教師課堂教學(xué)質(zhì)量。但是，由于學(xué)生專業(yè)水平有限，時間不夠充裕等因素，可能會導(dǎo)致評價信息單一、不準(zhǔn)確，因此，多角度、多層次評價是提高教師教學(xué)質(zhì)量的有效手段和途徑。首先，按百分比計算，學(xué)生評價結(jié)果作為課堂教師教學(xué)質(zhì)量評價的主體應(yīng)占總評分的50%以上，內(nèi)容注重學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)感受，包括課堂知識吸收程度、注意力集中力度、對作業(yè)的完成情況等；其次，同行教師評價應(yīng)該適當(dāng)增加比重，應(yīng)占總評分的三分之一左右，可以增強教師的教學(xué)主導(dǎo)意識，增加教師之間的學(xué)術(shù)交流；再次，教師的自我評價也是不可忽視的一部分，一至二成的權(quán)重能很好地幫助教師進(jìn)行課后反思工作，做好教學(xué)過程跟蹤筆記，不斷發(fā)現(xiàn)問題，改正問題；最后，將學(xué)生評價、同行教師評價、專家領(lǐng)導(dǎo)評價和教師自己的內(nèi)省評價有機地結(jié)合起來，共同診斷和評價教師課堂教學(xué)質(zhì)量。

3 結(jié)語

在當(dāng)前社會快速發(fā)展和高校教學(xué)質(zhì)量需要全面提升的時代背景下，高校作為我國人才輸出的主陣地，其教學(xué)質(zhì)量直接影響著我國社會的發(fā)展和國際競爭力。完善的高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系能有效地幫助教學(xué)質(zhì)量得到提升，但現(xiàn)階段評價體系中的既存問題提醒我們高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量的提高任重而道遠(yuǎn)。為確保高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系科學(xué)有效，各大高校必須從現(xiàn)在開始關(guān)注課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作，選取可行可信的評價規(guī)范和舉措，努力使現(xiàn)行的教學(xué)質(zhì)量評價得到穩(wěn)步推進(jìn)，使高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量得到質(zhì)的提升。