兒童文化在幼兒藝術教育中的缺失與重構

朱小泉

（巢湖學院，安徽 巢湖 238000）

從上古至現今，成人對于兒童的認識不斷刷新，與兒童相關的專門學科不斷建立，兒童逐漸從被動的依附地位發(fā)展為賦予權利的主體地位。如果說現代不斷轉變的兒童觀是在強調對于兒童個體的承認，那么兒童文化則是在強調對于兒童群體生活的尊重。兒童文化為兒童群體所特有，是基于他們獨有的天性和需要并通過同伴交往所形成的思維和行為方式，是兒童物質生活和精神生活的總和。與成人文化不同，兒童文化的核心是游戲精神，是一種整體性和詩性邏輯的文化[1]。從“兒童”到“兒童文化”，不僅是對詞匯表述的考究，更是一種思想觀念和研究路徑的新探索，是對兒童所經歷史的承認[2]。隨著兒童文化研究的不斷深入，諸多學者開始嘗試從教育視角出發(fā)，強調兒童文化在教育中的重構，或以兒童文化取向來建構各類教育課程。

1 兒童文化與兒童藝術

兒童文化是兒童藝術的淵源，兒童藝術是兒童文化的載體和表現形式，二者相互融合相互影響，脫離兒童藝術的兒童文化是不完整的，脫離了兒童文化的兒童藝術也不復存在。

1.1 兒童文化定義了兒童藝術，兒童藝術是兒童文化的重要組成部分

兒童藝術之所以能夠成為兒童藝術，而非其他類屬藝術，本質上由兒童文化決定。兒童文化有著一套自身的邏輯和規(guī)則體系，其規(guī)則背后是以兒童天性作為支撐。兒童天性的興趣需要、思維活動以及價值觀念等構成了兒童文化，也決定了兒童獨有的藝術活動方式[3]。如同沒有哪個兒童能夠待在兒童文化之外而不受傷害一樣，也沒有哪種兒童藝術類型能夠脫離兒童文化而獨立存在，脫離了兒童文化的兒童藝術便無法被理解[4]?？ㄎ鳡栒J為文化就是人所創(chuàng)造的一系列符號系統(tǒng)，包括語言、藝術、哲學等等。換言之，兒童文化即為兒童所創(chuàng)造的一切符號系統(tǒng)，藝術便是其中重要內容。研究表明嬰兒伴隨著知覺和感受系統(tǒng)的發(fā)展與協(xié)調，便對藝術符號表現出一定的選擇傾向，如偏愛明亮的色彩、復雜的圖形、柔和的音樂。雖然這些反應是生理性無意識的，但對色彩、形狀以及聲音的敏感性構成了兒童藝術發(fā)展的生理心理基礎。隨著經驗和能力的不斷提升，兒童參與藝術活動的機會和方式不斷拓展，藝術成為兒童生活實踐不可或缺的一部分。

1.2 兒童藝術是兒童文化的表現形式，使兒童文化具有藝術詩意性

生命的意味在于運用藝術將情感生活客觀化，藝術將人類感情變成可見或可聽形式的一種符號[5]。兒童便是運用歌唱、繪畫、舞蹈等藝術手段以記錄生活、抒發(fā)情感、表達自我，藝術成為兒童的生活方式。如果將文化理解成一種生活方式、意義體系的話，那么藝術則滲透在其每個角落，使兒童文化散發(fā)著藝術詩意性。這種藝術詩意性便是感性知覺的邏輯，音樂的邏輯，想象的邏輯，自由的邏輯，是兒童感性豐富性生活的具體體現[6]。兒童以藝術的方式生活，并用藝術暈染兒童文化。

2 藝術教育中兒童文化缺失的表現

兒童文化定義了兒童藝術，兒童藝術也反哺滋養(yǎng)著兒童文化。作為兒童文化組成部分的兒童藝術，其教育也必須以兒童文化為實踐陣地。幼兒藝術教育是否符合并能促進幼兒的身心發(fā)展，是否能夠更好地反哺兒童文化，根源性在其是否立足于兒童文化。教育是教師和兒童組成的共同體，是兒童文化與成人文化交流碰撞的主要陣地。幼兒藝術教育中兒童文化缺失的最直接原因便是成人文化的主導控制。相對于兒童文化而言，成人文化的思維方式、生活方式以及價值觀念都明顯不同，二者相遇必然會引起沖突。在以成人文化為主導的藝術教育中，兒童成為缺席的主體，被認為是知識的借貸者，兒童的藝術素養(yǎng)被認為是“虧空”的，他們被教育、被評價、被發(fā)展。

2.1 沉默的自由主權——兒童的主體地位被壓制

權利是兒童文化建構的保障，兒童是兒童文化權利的主體。自由是兒童的基本權利，兒童文化首先應該是自由的，他們有權隨心所欲地展開自由創(chuàng)造和想象，享受自由帶來的樂趣[7]。英國政治學者以賽亞·伯林提出人類存在兩種自由觀念：積極自由和消極自由。積極自由源于個體希望成為自己主人的愿望，意味著“去做”的自由，按照自己的方式去生活和處事；這種自我方式應該是“不受干擾”的，這便是消極自由，是一種“免于……”的自由[8]。

按照以賽亞·伯林的自由觀念，兒童在藝術教育中也具備兩個方面的自由權利。一是主動的積極自由，即兒童是自己的主人，具有自由的選擇權。他們有權利選擇自己喜愛的藝術教育內容和組織方式，并用自己的方式對藝術作品進行自由表達。二是被動的消極自由，即教師保障兒童的自由權利不受侵害。基于自身的藝術天性和需要來進行藝術活動是兒童的權利，基于兒童的藝術天性和需要進行教育是教師的義務。然而，兒童卻處于成人文化控制的藝術教育之中，成人作為幼兒藝術教育的強大甲方，以一種自以為是的優(yōu)越使命感壓制了兒童的藝術天性、破壞了兒童的藝術潛能，他們自我中心式地為兒童選擇藝術內容、學習方法并對其結果進行標準式的好壞評價。兒童處于藝術教育的被動地位，不具有話語權和選擇權，失去表達自我意愿和情感的自由，由此導致兒童文化主體權利的喪失。

2.2 缺失的核心——游戲精神被誤解

文化學代表人物約翰·胡伊青加宣稱:“人是游戲者”。此論斷道出了游戲對于人包括兒童的重要意義，強調了人的游戲本質。游戲不僅僅是人的某一種活動，更是人的活動方式，于兒童亦是如此。游戲是兒童文化的重要載體，兒童文化的核心是游戲精神?！坝螒蚓瘛辈坏韧?“游戲”，二者密切聯(lián)系又相互區(qū)別?！坝螒颉眱A向于是一種活動類型，一種“玩”的活動，它是兒童文化的重要組成部分，無時無刻不發(fā)生在兒童的生活當中。而“游戲精神”更傾向于是一種活動狀態(tài)，一種“玩”的內在本質，這種本質便是無功利性的愉悅感和滿足感。游戲活動中必然散發(fā)著游戲精神，但是游戲精神并不只存在于兒童游戲當中，它應該存在于整個兒童文化，兒童藝術也不例外。但藝術教育活動中，有游戲活動但卻缺乏游戲精神。教師常常將游戲精神與游戲活動混為一談，將游戲精神窄化成一種教師教學方法，即游戲教學法。游戲教學法已經眾所周知，但是游戲精神卻仍然缺失。

2.3 消逝的詩性邏輯——藝術本體價值被遺忘

兒童按照其天性的邏輯和規(guī)則對客觀世界進行認識，按照自己的情感體驗對客觀事物進行分類。若以情感表現性來分類的話，這實際上是一種審美的體驗和歸類，是一種詩性邏輯[9]。兒童文化的詩意邏輯與藝術本體價值具有本質上的一致性。就藝術本身而言，其具有審美、認知、娛樂等多重價值，但審美是它最基本的價值，是其他附屬價值的安身立命之所。兒童藝術教育首先應該是審美教育，不突出審美本質的幼兒藝術教育不是真正的藝術教育[10]。審美的藝術教育以兒童的情感體驗為基本特征，這種情感體驗以藝術精神，即詩性智慧作為核心，這是一種主體與客體、物質與精神合二為一的狀態(tài)[11]。而兒童文化的詩意邏輯也正具有物我合一的泛靈性、天馬行空的想象力以及感性自由的思維特征。詩性邏輯便是詩性智慧，幼兒藝術的本體價值就在于詩性邏輯激發(fā)。如果藝術本體價值被遺忘，那么藝術審美和詩性邏輯也將消逝，兒童文化不復存在。

教育中兒童的詩意邏輯、藝術的本位價值常被成人文化所淹沒，成人急于向兒童灌輸所有的藝術知識和技能并促使他們發(fā)展。教育中的兒童藝術似乎只能靠自身的功利基礎來保護自己，它教會兒童彈一支曲、唱一首歌、跳一支舞、畫一幅畫，它促進兒童智力、想象力、記憶、思維等各方面的發(fā)展，它幫助兒童更好地掌握其他領域的科學知識，但是唯獨忘記促進其自身價值的發(fā)展。藝術教育可以也應該以適宜的方式教會兒童一些藝術知識與技巧，但這并不是幼兒藝術教育的全部。片面的幼兒藝術教育或許能夠暫時促進幼兒藝術能力的發(fā)展，但卻損害了其長遠利益。藝術也的確能夠作為橋梁輔助兒童在其他領域中更有效地獲得發(fā)展，但這只是幼兒藝術價值的附帶品，忽視其本質價值而過分關注其附屬價值是一種本末倒置的做法。藝術應該回到本位，而非作為某個途徑而存在。幼兒藝術教育不應該僅僅是手段，更應該是目的。

2.4 破碎的感知和反應——藝術感知的整體性被割裂

兒童文化是口語的，口語與學校的書面語截然相反。書面語是抽象的，口語是直接地、生理地刺入人的身體和感覺?！啊斈懵牭臅r候，則是同時從四面八方收集聲音，你是這個聽覺世界的中心，這個世界將你包圍了，將你作為感覺和存在的核心……”[4]在這種口語思維的文化中，兒童是一個整體性的存在，客觀世界也是一個以兒童為中心的整體，兒童用“一體化”的方式對其進行感知并做出反應。兒童這種感知和反應的整體性，是人類最原始性的方式，也是兒童最為擅長和自然地方式[12]。這種感知和反應的整體性在兒童藝術活動中表現為兩個方面：一是各種感知和反應的“并存”，兒童可以同時看、聽、唱并舞蹈起來。我們可以想象一個場景：兒童趴在紙上專心致志地繪畫，手里的筆在紙上無規(guī)則的擺動，但是有一定的節(jié)奏，身體也可能隨著手揮動的節(jié)奏而左右搖擺，或許還不由自主地低語著與繪畫相關內容甚至是相匹配的吟唱[6]。二是各種感知和反應的“互通”，也就是我們常說的藝術通感，它是身體感官之間的挪用和互通，是主體在審美實踐、審美經驗基礎上展開聯(lián)想、想象、情感活動和創(chuàng)造活動的結果，更是通往心靈的藝術體驗[13]?！肚f子·天下》曰“耳目口鼻，皆有所明，不能相通?！钡谒囆g過程中，這種互通卻經常發(fā)生。如在欣賞畢加索的壁畫作品《和平》時，兒童通過視覺聽到了吵鬧聲、聞到果子的香甜、感受到太陽的熱度和笛聲的傷心[14]。

于兒童文化來說，藝術教育應該是一個能夠被整體感知的活動，他們能夠全身心地投入其中。但在幼兒藝術教育中，過分關注知識技能而忽視藝術情感體驗的教育目標、領域內相互分離的教育內容、灌輸式的教育方法以及整齊劃一式的教育評價，使得感知和反應的“并存”和“互通”均無法實現，幼兒無法對藝術內容作一體化的體驗。

3 兒童文化在幼兒藝術教育中的重構

兒童文化最終會走向成人文化，但絕不是成人文化的附屬品。教育必須要保證兒童文化過渡到成人文化的連續(xù)性，而不是急于求成向其灌輸成人文化。兒童持有自己獨特的藝術天性，他們用歌唱、舞蹈、繪畫等多重藝術方式表達自己對于客觀世界的認識，同時也用藝術的方式建構著自己的文化世界。

3.1 重新認識藝術中的兒童，確保兒童文化不受侵蝕

兒童文化缺失的最直接原因是成人文化的主導和控制，而最深層原因則是成人對兒童的理解和認識不足，甚至是誤解。兒童藝術是情感的、想象的、自由的和感覺的，而藝術教育往往卻是理智的、邏輯的、秩序的及理性的。藝術教育中，成人慣用自己的科學價值理念教育兒童，用科學理性標尺來衡量兒童，成人文化侵蝕著兒童自由權利、漠視著兒童藝術天性、質疑著兒童藝術潛能、破壞著兒童藝術感知、誤解著兒童游戲精神而不自知。

兒童期身心發(fā)展特點是兒童文化形成的重要原因。由于特定的身心發(fā)展的需求，兒童有著一些不同于其他年齡階段的思想和行為規(guī)范；同時也由于身心方面的顯著特征，在其生活經歷中會有不同于其他人的文化特征[15]。藝術教育中對兒童文化的尊重，最根本的便是對兒童藝術發(fā)展特點和需要的尊重。首先，順應兒童的藝術天性。兒童具有藝術天性，他們天生具有從事藝術活動的傾向和能力。隨著年齡的增長和能力的提升，兒童藝術天性的表現從最初生物生理性的藝術符號偏愛走向熱衷于涂涂畫畫、手舞足蹈、自由哼唱的生活方式。教育的原則首先是不阻礙，然后才是發(fā)展。雖然藝術教育僅僅順應兒童的天性是遠遠不夠的，但是順應天性卻是教育的基本前提。教育必須是基于兒童藝術天性的，在尊重兒童藝術傾向的基礎上為其更高的藝術能力發(fā)展添磚加瓦。其次，促進兒童藝術潛能的發(fā)展。兒童不僅有藝術天性，更擁有藝術天分。天性表達一種藝術喜愛，天分則彰顯一種藝術潛能。無論是在創(chuàng)作心態(tài)、表現手法以及作品結果等各個方面，兒童都與成人藝術家有著驚人的相似，可以說兒童是天生的藝術家[16]。但是每個兒童的藝術潛能表現都是不一樣的，在表現程度上有的較為凸顯，有些則可能較為內隱；在表現內容上有些兒童更具有音樂天賦，有些則更具有美術天賦。教師應該一視同仁地對待每一位兒童，相信、尊重并以適宜的教育發(fā)展其藝術潛能。再次，尊重兒童藝術能力的發(fā)展規(guī)律。兒童獨特的身心發(fā)展特點也使得兒童藝術能力發(fā)展表現出不同于成人的內在規(guī)律，以兒童繪畫能力為例，其發(fā)展大致經歷了涂鴉期、象征期、圖式期以及寫實期等四個階段。面臨不同年齡段的幼兒，教師應該根據其藝術能力發(fā)展規(guī)律，選擇適宜的教育內容、使用合適的教育方法。只有符合規(guī)律的藝術教育才是適合兒童的，也只有符合兒童身心特點的藝術教育才是立足于兒童文化的。

3.2 提升教師藝術素養(yǎng)與能力，凈化并豐富兒童文化

社會是成人和兒童組成的共同體，教育更是如此。我們無法保證教育中兒童文化的純粹性，但是我們可以使自己更努力地靠近兒童文化，最大限度上發(fā)揮兒童文化與成人文化的互補互哺關系。教師在藝術教育中，必須要將兒童文化的基本特征盡可能地轉化為充滿活力的現實，這種轉化的實現不僅需要觀念上的改變，更需要能力上的支撐。對兒童及兒童藝術的科學認識是幼兒藝術教育的理論基石，而教師藝術素養(yǎng)與能力的提升則是幼兒藝術教育的實踐保障。如果說兒童是天生的藝術家，那么教師也必須通過提升自身的藝術素養(yǎng)和能力，使自己能夠作為一名藝術家來和兒童進行平等地、深入地交流和學習。

藝術素養(yǎng)本質上是一種綜合審美能力，包括藝術形式的表現能力和藝術內容的欣賞能力。藝術素養(yǎng)不只是歌唱舞蹈等外化技巧，更是個人感知美、鑒賞美和表達美的內在能力。教師藝術素養(yǎng)和能力的提升，一方面能夠使得教師具備更敏銳的藝術感知，從而更好地理解并引導兒童直覺的藝術表達，將藝術教育中成人文化的控制力量降到最低，達到凈化兒童文化環(huán)境的作用；另一方面能夠幫助教師選擇合適兒童的藝術作品，并創(chuàng)造出更多的“為了兒童”的文化，豐富幼兒藝術教育中的兒童文化資源。

3.3 藝術教育回歸生活，立足兒童文化的生長基地

所有文化都是后天習得而非生物遺傳，兒童文化亦是如此。兒童文化的習得性表現在兒童的語言、行為、價值觀念等的形成過程中，而這些內容的形成都離不開日常生活[17]。日常生活是兒童文化的生長陣地，沒有哪一種兒童文化可以離開兒童生活而存在。藝術教育也只有回歸生活，才能夠保證其中兒童文化的完整。

回歸生活的藝術教育首先直接表現為教育途徑的回歸。一方面，以日常生活作為藝術教育途徑。教師不僅要關注兒童生活中的藝術活動，善于抓住時機進行交流和適宜的引導；還需要學會利用游戲、午睡、進餐等兒童日常生活環(huán)節(jié)，進行滲透式的藝術教育。另一方面，以大自然作為幼兒藝術教育的重要途徑。兒童生活是一種具有自然屬性的生活，生活的過程就是自然生長的過程[18]。兒童是自然之子，在自然當中才最為快樂和放松，而自然也是蘊藏藝術之寶地，正如莊子有云“天地有大美而不言，四時有明法而不議，萬物有成理而不說”。教育應該讓兒童在大自然當中去看奇形怪狀的石子、顏色繽紛的花草，去聽陣陣蟲鳴、潺潺流水，去感受光與影的變換、形與色的融合，在自然中積累直觀的藝術經驗。

回歸生活的藝術教育還表現為教育理念的回歸，這種教育理念貫穿在幼兒藝術教育目標、內容、方法、評價等設計的各個層面?；貧w生活的藝術教育在本質上是基于兒童藝術興趣和愛好的，保證兒童藝術經驗與能力的連續(xù)性的。回歸生活的藝術教育的目標應該是關注兒童藝術審美體驗的、內容應該是聯(lián)系兒童生活的、方法應該是整合的、評價應該是富有童心的，確保藝術教育是真正屬于兒童的。

參考文獻：

[1]邊霞.論兒童文化的基本特征[J].學前教育研究，2000，（1）：14-16.

[2]鄭素華.兒童文化引論[M].北京：社會科學文獻出版社，2015：23.

[3]劉曉東.兒童文化與兒童教育[M].北京：教育科學出版社，2006：34.

[4]布約克沃爾德.本能的繆斯[M].王毅，孫小鴻，李明生，譯.上海：上海人民出版社，1997：23.

[5]?？×?原生態(tài)藝術傳承與兒童審美教育[M].北京：高等教育出版社，2007：186.

[6]邊霞.兒童藝術與教育[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2015：14、11.

[7]牟映雪，余超，唐貞蘭.教育學視域下兒童文化缺場與重構[J].中國教育學刊，2012，（6）：31-33.

[8]伯林.自由論[M].胡傳勝，譯.南京：譯林出版社，2003：189-195.

[9]邊霞.兒童文化與成人文化[J].學前教育研究，2001，（3）：8-9.

[10]張衛(wèi)民.點擊兒童藝術教育實踐中的異化現象[J].中國教育學刊，2003，（2）：32-35.

[11]易曉明.尋找失落的藝術精神[D].南京：南京師范大學，2004：28-31.

[12]鄭素華.學前兒童藝術課程建設：兒童文化的視野[J].美育學刊，2013，（4）：45-50.

[13]邱明正.審美心理學[M].上海：復旦大學出版，1993：220-221.

[14]王麗.藝術通感與兒童藝術教育研究[D].南京：南京師范大學，2007：40.

[15]裘指揮.理解兒童文化[J].學前教育研究，2003，（2）：17-18.

[16]邊霞.兒童都是藝術家——兒童與成人藝術家的比較[J].學前教育研究，2004，（12）：14-16.

[17]鄭素華.濡化與兒童文化的生成[J].浙江師范大學學報（社會科學版），2011，（3）：40-45.

[18]侯莉敏.兒童生活與兒童教育[D].南京：南京師范大學，2006：42.