幼兒繪本教學(xué)中教師的提問與引導(dǎo)

周文娟

在教育不斷深化改革的當(dāng)下，尋找較為恰當(dāng)?shù)拈喿x模式在幼兒教學(xué)成果的取得方面顯示出了較為突出的迫切性。而繪本以其語言簡(jiǎn)潔有趣、畫面生動(dòng)感人等特點(diǎn)逐漸成為較為新穎、實(shí)用的閱讀模式。但是幼兒受到語言、思維發(fā)展的限制，會(huì)出現(xiàn)表述不準(zhǔn)確、表達(dá)不清楚等一系列情況；并隨著思維和語言能力的發(fā)展，幼兒對(duì)外界環(huán)境的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的疑問和困惑不斷累積。而蘇格拉底認(rèn)為，真理是生來便根植于人心的，卻并不是每個(gè)人都能發(fā)現(xiàn)存在于自己內(nèi)心世界的真理。因此教師要以提問的方式來引導(dǎo)學(xué)生解決自我的認(rèn)識(shí)矛盾并暗示得出結(jié)論。幼兒教師的提問水平在幼兒教學(xué)中顯得尤為重要。而提問水平分為四個(gè)層次：低層次集中型問題、高層次集中型問題、低層次分析型和高層次分析型問題。筆者鑒于在繪本教學(xué)中的實(shí)踐，總結(jié)提問與引導(dǎo)可分為五類，分別是：情境式提問、完善式提問、遞進(jìn)式提問、矯正式提問、開放式提問。

一、情境式提問：創(chuàng)造情境，自我感情感知

接受和思考問題分別代表認(rèn)知行為的發(fā)展和情感目標(biāo)的達(dá)成。幼兒繪本教學(xué)中，幼兒通過故事的發(fā)展可以感知故事情節(jié)，而在圖文中逐漸獲得情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。因此，筆者在繪本教學(xué)中采用情境式提問，逐漸引導(dǎo)幼兒情感發(fā)展，觸發(fā)閱讀潛能。在繪本《狼大叔的紅燜雞》的后半部分，狼大叔在得到母雞一家熱情接待之后改變了吃掉它們的想法。由于幼兒思維和情感表達(dá)較為簡(jiǎn)單，筆者分別將幼兒分為兩組結(jié)對(duì)，分別扮演母雞和狼大叔，他們之間相互擁抱、玩耍，在孩子們還樂在其中的時(shí)候筆者提問：狼大叔獲得這么熱情的接待，心里怎么想的？孩子們回答較為一致：開心、快樂、舒服。孩子們通過融入角色中的自己的情感變化感受到了繪本圖文中所寄寓的內(nèi)涵。繪本以其簡(jiǎn)潔、直觀等特點(diǎn)契合了幼兒貧乏的閱讀能力，而創(chuàng)造適當(dāng)?shù)那榫巢⒃黾佑螒虺煞郑庇^、形象，可以更好地增進(jìn)孩子們對(duì)繪本的理解和把握。

二、完善式提問：充分引導(dǎo)，自我認(rèn)知強(qiáng)化

對(duì)于學(xué)前幼兒，他們的思維還處于初級(jí)階段，語言的表達(dá)還不夠完善，故而在繪本教學(xué)中，教師需要完善幼兒思考問題的完整性，引導(dǎo)幼兒挖掘故事背后所蘊(yùn)含的意義。在繪本《彩虹的盡頭》故事中，筆者完整地表述完故事后，問起孩子們有回憶嗎？其中一個(gè)孩子積極地回答道：“我回憶起我和媽媽星期天做的事情”。根據(jù)孩子的表述及對(duì)對(duì)他的了解，筆者敏銳地發(fā)現(xiàn)這個(gè)孩子沒有將這件事情表達(dá)完整，于是接著問：“什么事？”“我們一起種了迎春花，明年就可以開花了，應(yīng)該很好看?！彼f。從以上的案例可見，幼兒的表達(dá)有時(shí)候存在較為普遍的不完整性，長(zhǎng)時(shí)間會(huì)弱化孩子對(duì)認(rèn)知深度的意識(shí)。因此筆者在發(fā)現(xiàn)此類問題時(shí)就及時(shí)引導(dǎo)孩子認(rèn)識(shí)問題的深度，把孩子內(nèi)心深處最想表達(dá)的想法說出來，使筆者和幼兒對(duì)話的內(nèi)容更充實(shí)、完整。

三、遞進(jìn)式提問：循序漸進(jìn)，自我邏輯完善

在繪本教學(xué)中，由于班級(jí)中幼兒認(rèn)知深度的差異性，使得他們對(duì)繪本內(nèi)容的理解的深度也不一致。在這個(gè)前提下，教師在繪本教學(xué)中的提問就需逐漸細(xì)化、具體化，拓展出多個(gè)角度認(rèn)識(shí)繪本畫面，滿足不同層次幼兒的學(xué)習(xí)要求。同時(shí)要使用較為精準(zhǔn)的語言進(jìn)行表述，擴(kuò)寬幼兒的思維廣度和深度，進(jìn)而潛在地培養(yǎng)幼兒繪本閱讀與思考的能力。在繪本《我的幸運(yùn)一天》中，狐貍認(rèn)為的幸運(yùn)一天隨著故事發(fā)展反而變成小豬最幸運(yùn)的一天。教師分層次、遞進(jìn)式的進(jìn)行系列提問：首先，筆者要求孩子看繪本圖畫，并問孩子狐貍和小豬在做什么？其次，讓孩子們猜想圖畫之間的聯(lián)系、發(fā)生了什么？最后，根據(jù)圖畫之間的聯(lián)系，讓孩子們說出為什么最后小豬變成最干凈、最飽、最軟的小豬？這樣循序漸進(jìn)、由淺入深的系列提問，不僅可以讓孩子對(duì)繪本故事認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單、系統(tǒng)化，同時(shí)提高了他們形象思維能力，在輕松、活躍的氣氛中促進(jìn)幼兒邏輯思維能力的提高。

四、矯正式提問：及時(shí)引導(dǎo)，自我積累增強(qiáng)

幼兒在繪本教學(xué)中，由于其認(rèn)知和生活經(jīng)驗(yàn)較為淺薄，所以不可避免的出現(xiàn)各種各樣的錯(cuò)誤。由于工作的重復(fù)性，部分教師會(huì)出現(xiàn)急躁情緒，從而厲聲指出錯(cuò)誤所在，這樣雖然完成了教學(xué)工作，卻在教學(xué)效果上大打折扣。而如果教師能把這種錯(cuò)誤當(dāng)成一種教學(xué)資源，并適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)換身份融入繪本學(xué)習(xí)中，有利于幼兒打破思維定勢(shì)，加深對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，能取得較佳的教學(xué)效果。在繪本《鳥窩里的樹》教學(xué)中，完成了教學(xué)任務(wù)后，其中的一個(gè)孩子就說原來樹都是鳥孵出來的啊，筆者這個(gè)時(shí)候很是警覺，因?yàn)檫@個(gè)作為繪本本身是一個(gè)故事情節(jié)，而對(duì)于孩子而言，現(xiàn)在已經(jīng)違背了生活和科學(xué)常識(shí)。為此，筆者對(duì)這個(gè)孩子提問：樹被孵化后能不能飛呢？孩子們?cè)诙虝旱乃伎贾螅瑹崃业赜懻撈饋?。此時(shí)，筆者及時(shí)補(bǔ)充了樹的生長(zhǎng)過程，豐富孩子們的認(rèn)知。這樣及時(shí)、溫和的矯正，可以不斷地增進(jìn)孩子們對(duì)知識(shí)、生活的認(rèn)知，并讓孩子們認(rèn)識(shí)到錯(cuò)在何處，及時(shí)從錯(cuò)誤的認(rèn)知泥淖里脫身，還提高了孩子們的思維能力和認(rèn)識(shí)能力。

五、開放式提問：開放自由，自我潛力迸發(fā)

幼兒繪本教學(xué)活動(dòng)中，教師需積極鼓勵(lì)、循序漸進(jìn)、互動(dòng)啟發(fā)幼兒從不同的思考維度理解繪本的內(nèi)容和背后寓含的含義。然而，這些只是教師本身的理解和認(rèn)知深度，不能全部滿足所有孩子的認(rèn)知需求。對(duì)此，開放式提問則較好地解決了這個(gè)問題。筆者針對(duì)繪本內(nèi)容，設(shè)計(jì)開放、靈活和孩子們感興趣的問題，結(jié)合自己的生活認(rèn)識(shí)，促發(fā)幼兒想象、感知和表達(dá)等多方面能力的發(fā)展。

六、結(jié)語

在幼兒園教育活動(dòng)中，提問的方式、內(nèi)容是多種多樣的，至于哪一種提問的方式合適、如何去運(yùn)用等問題，這需要我們教師在不斷實(shí)踐、反思中去摸索、研究。而適當(dāng)?shù)倪x擇情境式提問、完善式提問、遞進(jìn)式提問、矯正式提問、開放式提問，能促使教師有效地引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)、擴(kuò)展思維、提高能力，發(fā)展其語言表達(dá)能力，挖掘出自身潛力，從而慢慢得到全面的發(fā)展。

【作者單位：蘇州工業(yè)園區(qū)唯亭街道跨塘中心幼兒園 江蘇】