新高考改革背景下普通高中生涯課程建設(shè)的價(jià)值定位與路徑選擇

賈彥琪

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 100875)

一、問題提出與研究回顧

早在20世紀(jì)70年代，美國(guó)教育署長(zhǎng)馬蘭(Merland)就提出了生涯教育理念，并嘗試將其融入中學(xué)課程與教學(xué)之中，為解決當(dāng)時(shí)美國(guó)嚴(yán)重的失業(yè)問題做出了積極貢獻(xiàn)。經(jīng)過后續(xù)發(fā)展，生涯教育從最初的職業(yè)指導(dǎo)演變?yōu)橐环N綜合性教育活動(dòng)，旨在引導(dǎo)學(xué)生基于自身的興趣和能力，結(jié)合外部環(huán)境的需要，做出合理的人生選擇和規(guī)劃，并形成主動(dòng)探索生涯發(fā)展的意識(shí)和信念。時(shí)至今日，許多國(guó)家都已將生涯課程納入高中階段的國(guó)家或地方課程體系之中，我國(guó)也在2003年教育部印發(fā)的《普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))》中明確指出，高中生應(yīng)當(dāng)“初步具有獨(dú)立生活的能力、職業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力”，并在2013年頒布的《普通高中學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)綱要(試行)》中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了生涯發(fā)展教育的重要性，將其與教學(xué)、管理工作并列。

自生涯教育理念提出后，國(guó)外學(xué)者便對(duì)此進(jìn)行了廣泛探討，形成了包括生涯決定社會(huì)學(xué)習(xí)理論、生涯認(rèn)知發(fā)展理論、生涯構(gòu)建理論、生涯混沌理論在內(nèi)的豐厚成果，并在上述理論指導(dǎo)下進(jìn)行了諸多實(shí)踐探索，而作為生涯教育重要載體的課程，也得到了研究者們的普遍關(guān)注。在課程理念方面，霍伊特和沙羅(Hoyt & Shylo)提出了應(yīng)使學(xué)生具有共通的就業(yè)能力、應(yīng)變能力、自我提升能力等7項(xiàng)核心理念[1]；在課程目標(biāo)方面，各個(gè)地區(qū)和學(xué)校逐步確立了自我認(rèn)知、教育與職業(yè)發(fā)展以及職業(yè)規(guī)劃等主要目標(biāo)[2]，并以此為依據(jù)開發(fā)了一系列生涯課程，構(gòu)建了學(xué)科課程、活動(dòng)課程、綜合課程等不同組織形式；還有研究者特別關(guān)注生涯課程的效果，發(fā)現(xiàn)其對(duì)高中生未來的工作收入[3]以及職業(yè)探索意識(shí)和行為都有顯著影響[4]。不難看出，國(guó)外在生涯課程的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和效果等方面的研究均已有所建樹。

反觀我國(guó)，生涯教育雖然起步較晚，但經(jīng)過近30年的探索，也取得了一定進(jìn)展。一方面，是對(duì)國(guó)外生涯教育經(jīng)驗(yàn)的介紹及其對(duì)我國(guó)生涯教育發(fā)展的啟示。例如，魏賢起在1983年發(fā)表的《生涯教育的理論與實(shí)踐》一文中對(duì)加拿大生涯教育的歷史背景、理論基礎(chǔ)及實(shí)施原則進(jìn)行了介紹[5]。此后，又有學(xué)者分別介紹了英國(guó)、日本和美國(guó)等國(guó)生涯教育的實(shí)施情況及特點(diǎn)[6-9]。需要特別指出的是，近年來，關(guān)于國(guó)外生涯課程設(shè)置的專門介紹顯著增多，眾多學(xué)者分別從課程的核心理念、目標(biāo)定位、組織方式、評(píng)價(jià)方式、實(shí)施困境等方面對(duì)不同國(guó)家的生涯課程進(jìn)行了總結(jié)介紹[10-11]。另一方面，對(duì)我國(guó)生涯教育及其發(fā)展情況加以分析，并以此尋求未來的發(fā)展路徑。例如，王亞歌、謝利民就對(duì)生涯課程的內(nèi)容和實(shí)施方式進(jìn)行了探討[12]；朱益明從課程的指導(dǎo)思想、課程目標(biāo)、課程實(shí)施以及課程開發(fā)等多個(gè)角度對(duì)高中生涯教育課程加以剖析[13]；徐金月則針對(duì)我國(guó)普通高中生涯教育存在的問題，從內(nèi)外環(huán)境兩方面進(jìn)行了全面解析，并指出教育行政部門應(yīng)當(dāng)提供充分的組織與制度保障，學(xué)校則需構(gòu)建低重心、多層次、立體化的生涯教育體系[14]。類似的研究還有很多，它們都突出了普通高中生涯教育的重要意義。

實(shí)際上，生涯教育對(duì)我國(guó)普通高中而言并不陌生，但受制于有限的資源，以及“升學(xué)取向”的鉗制，我國(guó)的生涯教育及課程建設(shè)長(zhǎng)期以來并沒有得到應(yīng)有的重視，直到以充分維護(hù)學(xué)生教育選擇權(quán)的新高考改革方案的正式出臺(tái)并推進(jìn)，生涯課程才一改以往鮮有人問津的狀態(tài)，成為普通高中課程建設(shè)無法回避的問題。目前，有關(guān)新高考改革與生涯教育問題的研究也成為一個(gè)新的關(guān)注點(diǎn)，研究主要聚焦于新高考改革這一特殊背景，對(duì)普通高中的生涯教育的再審視，提出了諸如進(jìn)行學(xué)校頂層設(shè)計(jì)，開設(shè)專門生涯教育課程，豐富生涯教育形式，加強(qiáng)生涯指導(dǎo)教師隊(duì)伍等優(yōu)化措施[15-17]，為我國(guó)當(dāng)前的生涯教育發(fā)展指明了方向。只是由于上述研究大多集中于對(duì)生涯教育的總體闡釋，使得現(xiàn)有研究顯得表淺泛化。因此，結(jié)合當(dāng)前生涯教育研究發(fā)展的趨勢(shì)，以及生涯課程的重要地位，本文最終聚焦于新高考改革背景下不同高中的生涯課程建設(shè)問題，旨在明晰生涯課程建設(shè)應(yīng)有的價(jià)值定位，并做出合理的路徑選擇，以更好地發(fā)揮課程的育人功能，應(yīng)對(duì)新高考改革帶來的諸多變化和挑戰(zhàn)。

二、新高考改革倒逼普通高中教育的生涯課程建設(shè)

2014年9月，國(guó)務(wù)院正式頒布《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》，此后不久，上海、浙江作為第一批試點(diǎn)省份，陸續(xù)出臺(tái)了相關(guān)的實(shí)施細(xì)則，由此拉開了新一輪高考改革的序幕。為了更好地促進(jìn)學(xué)生自由而全面的發(fā)展，新一輪高考改革充分體現(xiàn)了對(duì)于學(xué)生選擇權(quán)和不同發(fā)展路徑的尊重。

首先，在考試科目的安排上，新高考將以往的“3+X”模式改為“3+3”模式，即在保持語文、數(shù)學(xué)、英語3門統(tǒng)一考試科目不變的情況下，取消文科、理科大綜合，改由學(xué)生在其他重點(diǎn)科目中選擇3門作為等級(jí)考試科目。例如，上海市的新高考改革方案就允許學(xué)生在物理、化學(xué)、生物、地理、歷史和思想政治這6門學(xué)科中進(jìn)行選擇，浙江省還在此基礎(chǔ)上加入了技術(shù)一科。按此方法，通過自由組合，分別可以形成20種和35種不同方案，這樣就將原來非此即彼的二元選擇變成豐富多樣的多元選擇，學(xué)生再也不必受制于文理分科的藩籬，而是可以最大限度地根據(jù)個(gè)人興趣和能力選擇適合自己的選考科目，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體地位和成長(zhǎng)差異的尊重。

其次，在考試時(shí)間的安排上，為了減弱“一考定終身”的潛在不公及其給學(xué)生帶來的巨大壓力，此次高考改革還增加了考試次數(shù)，并分散了考試時(shí)間。具體而言，作為統(tǒng)一高考科目之一的英語，可以進(jìn)行兩次考試，并取高分計(jì)入高考總成績(jī)，其他的等級(jí)考試科目也被分別安排在高二和高三的不同階段進(jìn)行，如何安排考試時(shí)間，進(jìn)行合理取舍，都需要學(xué)生綜合各種條件進(jìn)行全面規(guī)劃。

最后，在高校招生的安排上，逐步建立起多元選拔機(jī)制，將高中的課程學(xué)習(xí)與大學(xué)的招生錄取直接對(duì)接。一方面，嘗試以基于專業(yè)的選拔模式代替以往基于學(xué)校的選拔模式，規(guī)定高等學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身的辦學(xué)定位和特定專業(yè)的學(xué)習(xí)要求對(duì)學(xué)生選考科目進(jìn)行限制。目前，浙江省已經(jīng)明確了按專業(yè)投檔錄取的要求，在2017年擬在浙江省招生的1 400所高校中，有近2/3的高校都提出了1～3門不等的選考科目范圍，也就是說只有選擇了這些科目的學(xué)生才有可能報(bào)考相關(guān)專業(yè)。另一方面，采取普職分離的錄取模式，改變本科和?？普猩惶自嚲?、一套方法的傳統(tǒng)做法，為職業(yè)教育構(gòu)建適合自己的招生方式提供了契機(jī)，也有利于促使學(xué)生從以往因成績(jī)欠佳而對(duì)職業(yè)院校做出的“被動(dòng)選擇”向結(jié)合自身發(fā)展而審慎進(jìn)行的“主動(dòng)選擇”轉(zhuǎn)變，為學(xué)生的職業(yè)探索提供更為有益的引導(dǎo)。

不難看出，新一輪高考改革為學(xué)生提供了多元選擇的空間和多次選擇的機(jī)會(huì)，并在分?jǐn)?shù)高低的基礎(chǔ)上，突出了專業(yè)類型的差異，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體的尊重。因此，有不少研究者認(rèn)為此次高考改革進(jìn)一步凸顯了“以學(xué)生為本”的價(jià)值取向。但權(quán)利的賦予并不等于能力的獲取。首先，從高中生生涯發(fā)展的一般特點(diǎn)來看，根據(jù)美國(guó)職業(yè)管理學(xué)家舒伯(Donald E Super)的生涯發(fā)展階段理論，高中生正處于探索階段的試驗(yàn)期，其主要任務(wù)是通過學(xué)校的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我考察和職業(yè)探索，形成初步的生涯定向，為實(shí)現(xiàn)今后的人生規(guī)劃打下基礎(chǔ)。帶有一定盲目性的嘗試是該階段的典型特點(diǎn)，這就表明高中生在進(jìn)行生涯規(guī)劃時(shí)難免存在一定的決策障礙。其次，從我國(guó)高中生生涯決策的特定經(jīng)驗(yàn)來看，學(xué)生更習(xí)慣于先根據(jù)分?jǐn)?shù)確定能夠報(bào)考的學(xué)校，再進(jìn)行專業(yè)選擇的思維方式，較少會(huì)優(yōu)先考慮專業(yè)的適合性。教育部教育發(fā)展研究中心的一項(xiàng)調(diào)研結(jié)果顯示，高三學(xué)生對(duì)于高考志愿填報(bào)專業(yè)僅“了解一小部分”和“完全不了解”的比例高達(dá)72.5%[18]。學(xué)生在這種情況下，很難在科目和專業(yè)選擇上做出合理規(guī)劃。最后，從我國(guó)高中的生涯教育情況來看，與西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)生涯教育起步本身較晚，再加上普通高中教育長(zhǎng)期以來受到強(qiáng)烈的“應(yīng)試”傾向鉗制，提升學(xué)生的高考成績(jī)往往被學(xué)校視為最為緊要的任務(wù)，而生涯教育以及生涯課程則大多處于零散和隨意的狀態(tài)，內(nèi)容設(shè)計(jì)主觀性較強(qiáng)，彼此之間缺乏必要的聯(lián)系，還有一些學(xué)校甚至沒有開設(shè)專門的生涯課程，僅以幾個(gè)專題講座取而代之，生涯教育及其課程在當(dāng)前學(xué)校中的地位由此可見一斑。此時(shí)，如果直接將選擇權(quán)完全交到學(xué)生手中，不僅不能達(dá)到改革的預(yù)期設(shè)想，甚至可能會(huì)造成不必要的混亂。這就需要充分發(fā)揮教育的引領(lǐng)作用，不斷提升學(xué)生的生涯選擇意識(shí)和能力，以幫助其在全面考慮各方因素的基礎(chǔ)上，做出相對(duì)合理的規(guī)劃，使學(xué)生真正學(xué)會(huì)選擇，實(shí)現(xiàn)由“被動(dòng)選擇”向“主動(dòng)選擇”的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變。因此，在新高考改革的背景下，生涯教育的重要性也愈益凸顯，被逐漸推向了教育改革的前臺(tái)。

生涯課程作為生涯教育實(shí)施的主要載體，其對(duì)于學(xué)生生涯發(fā)展的作用更是不容忽視，正所謂“沒有課程，教育便沒有了借以傳遞其要旨、傳達(dá)其意義和傳播其價(jià)值觀的媒介或工具”[19]。“精心設(shè)計(jì)的生涯教育課程體系可以提供由粗略到細(xì)致的職業(yè)世界圖景，引導(dǎo)學(xué)生由寬泛到具體、由淺入深地認(rèn)識(shí)職業(yè)世界和自身的職業(yè)性向，最終找到適合自己的職業(yè)或?qū)I(yè)領(lǐng)域?！盵20]為了避免“學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃進(jìn)入‘快餐時(shí)代’，偏離新高考改革‘堅(jiān)持自主選擇，為每個(gè)學(xué)生提供更多的選擇機(jī)會(huì)’的初衷”[21]，我國(guó)普通高中教育有必要盡快補(bǔ)上生涯教育這一課，借助有目的、有計(jì)劃的生涯課程建設(shè)，有效提升學(xué)生以選擇能力為核心的人生規(guī)劃能力，進(jìn)而滿足新高考改革對(duì)學(xué)生發(fā)展提出的新要求。

三、新高考改革背景下普通高中生涯課程建設(shè)的價(jià)值定位

由于生涯課程在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)選擇和主動(dòng)規(guī)劃人生方面具有不可比擬的優(yōu)勢(shì)，在新高考改革的推動(dòng)下，生涯課程也從以往學(xué)校課程建設(shè)的“任選題”變?yōu)榱恕氨卮痤}”。有研究者對(duì)2016年14所上海高中課程開設(shè)情況進(jìn)行了調(diào)研，發(fā)現(xiàn)其中有12所高中都開設(shè)了生涯課程，有的還貫穿于整個(gè)高中教育階段[22]，生涯課程的重要價(jià)值日益得到學(xué)校在行動(dòng)層面上的認(rèn)可。然而，由于我國(guó)生涯課程建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)有限，在建設(shè)過程中也暴露出不少問題，如將生涯課程的內(nèi)容局限于學(xué)業(yè)規(guī)劃和職業(yè)選擇上，或者將其作為完全獨(dú)立于學(xué)校整體課程之外的“拼盤”加以開發(fā)，嚴(yán)重影響了生涯課程應(yīng)有價(jià)值的發(fā)揮。實(shí)際上，普通高中的生涯課程建設(shè)并非單純服務(wù)于新高考改革的應(yīng)急之舉，也不應(yīng)該成為學(xué)校和教師的額外負(fù)擔(dān)。在當(dāng)前背景下，探討普通高中生涯課程建設(shè)的價(jià)值定位，對(duì)于明確其建設(shè)方向，激發(fā)其建設(shè)動(dòng)力具有非常必要的現(xiàn)實(shí)意義。

(一)引領(lǐng)學(xué)生全程發(fā)展：生涯課程建設(shè)的根本追求

“課程是為了培養(yǎng)人和教育人而產(chǎn)生、發(fā)展的，培養(yǎng)人是課程的本體功能，一旦離開了這個(gè)本體功能，課程便不復(fù)存在?！盵23]生涯課程作為學(xué)校課程的重要組成部分，將育人功能作為其首要擔(dān)當(dāng)毋庸置疑，但對(duì)于這一功能的具體界定學(xué)界存在一定分歧：一是側(cè)重從學(xué)業(yè)規(guī)劃的角度解讀生涯課程的使命，認(rèn)為普通高中的生涯教育應(yīng)主要致力于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)管理能力[24]。因此，在各個(gè)學(xué)校的生涯課程中都可以看到與學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)相關(guān)的主題，有些還在課時(shí)比例上占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。二是傾向于從職業(yè)準(zhǔn)備的角度看待生涯課程，主張?jiān)诟咧须A段通過生涯教育有意識(shí)地幫助學(xué)生確定自己的職業(yè)意向，給予學(xué)生相關(guān)的職業(yè)發(fā)展信息，以幫助其完成初步的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。在很多教師看來，“只有與職業(yè)相關(guān)，才能算作是一節(jié)真正的‘生涯教育課’”[25]13。因此，學(xué)校開設(shè)的生涯課程也大多圍繞社會(huì)職業(yè)特性而進(jìn)行，如以社會(huì)職業(yè)調(diào)研為主題的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，以及指向?qū)W生特定職業(yè)技能培養(yǎng)的校本選修課程等。

關(guān)注高中生當(dāng)前面臨的現(xiàn)實(shí)問題無疑是生涯課程建設(shè)的應(yīng)有價(jià)值取向，但這只是其中的部分內(nèi)容，“生涯”顯然具有更為豐富的內(nèi)涵，它代表了“生活里各種事態(tài)連續(xù)演進(jìn)的方向，整合了在人一生中依序發(fā)展的各種職業(yè)和生活角色”[26]。20世紀(jì)70年代，吉斯伯斯(Gysbers)和摩爾(Moore)就提出了終身生涯發(fā)展觀，突破了傳統(tǒng)職業(yè)指導(dǎo)的范圍，將生涯發(fā)展的視野和生涯指導(dǎo)的實(shí)踐貫穿于人的終身發(fā)展歷程[27]。也就是說，生涯教育所需要回答的不僅僅是“選一個(gè)怎樣的專業(yè)”“找一份怎樣的工作”等基本問題，更關(guān)乎“過一種怎樣的生活”這一根本方向，且后者具有更強(qiáng)的統(tǒng)領(lǐng)作用，專業(yè)與職業(yè)選擇只不過是其階段性矛盾的展現(xiàn)。就現(xiàn)實(shí)情況而論，沖破“應(yīng)試”桎梏，重新發(fā)現(xiàn)“人”的價(jià)值可以說是新高考改革最突出的時(shí)代貢獻(xiàn)[28]。相應(yīng)地，生涯課程也應(yīng)當(dāng)突破“升學(xué)”與“擇業(yè)”的狹隘范圍，在幫助學(xué)生選擇適合自己的高考科目和未來修讀專業(yè)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步引領(lǐng)學(xué)生尋覓人生的深層價(jià)值，實(shí)現(xiàn)由“術(shù)”向“道”的提升，不斷增加學(xué)生在生涯發(fā)展過程中的幸福體驗(yàn)，充分發(fā)揮生涯課程對(duì)學(xué)生全程發(fā)展的引領(lǐng)作用。

(二)促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)型：生涯課程建設(shè)的應(yīng)有訴求

“課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法，而且也是變革人?！盵29]以往的課程建設(shè)，大多強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生需求的滿足，而教師作為課程建設(shè)的另一個(gè)關(guān)鍵主體，也需要從中獲得發(fā)展，關(guān)注教師成長(zhǎng)，同樣應(yīng)當(dāng)成為生涯課程建設(shè)的應(yīng)有訴求。隨著教育改革的不斷深化，課程開發(fā)者早已成為社會(huì)對(duì)于教師角色的新期待。有研究者曾對(duì)普通高中教師的發(fā)展需求進(jìn)行過調(diào)查，結(jié)果表明教師對(duì)于課程開發(fā)能力提升的需求僅次于教學(xué)能力，位居第二位，且對(duì)于正處于職業(yè)上升期的“熟手型教師”而言，這類需求顯得更為強(qiáng)烈，成為其專業(yè)發(fā)展過程中的主導(dǎo)需求[30]。就我國(guó)生涯課程的特點(diǎn)而言，它并不屬于國(guó)家課程的范疇，既沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，也沒有固定的教材，其組織與管理基本由學(xué)校和教師全權(quán)負(fù)責(zé)。這既是一種挑戰(zhàn)，也是一個(gè)契機(jī)，可以為教師創(chuàng)造有利的發(fā)展空間，有利于其在實(shí)際行動(dòng)中不斷提升課程的開發(fā)能力和專業(yè)成長(zhǎng)的自覺性。例如，上海市文來中學(xué)的一名教師就依據(jù)“全體-個(gè)體、全程-階段、內(nèi)外-遠(yuǎn)近”的生涯理念對(duì)學(xué)校的心理輔導(dǎo)課程進(jìn)行了重新規(guī)劃，在高中3個(gè)年級(jí)分別創(chuàng)設(shè)了以“生涯喚醒”“生涯探索”和“生涯定位”為主線的活動(dòng)課程，帶領(lǐng)學(xué)生研究高中學(xué)科與社會(huì)職業(yè)的聯(lián)系，明晰自己的興趣和優(yōu)勢(shì)所在，并探尋未來的發(fā)展方向[31]。這不僅賦予了原有課程以新的內(nèi)涵，同時(shí)也提升了教師自身的專業(yè)水平和研究能力。

此外，生涯課程建設(shè)還可以幫助教師更好地?fù)?dān)當(dāng)學(xué)生導(dǎo)師的角色，回應(yīng)新高考改革對(duì)教師角色提出的新要求。新高考改革對(duì)于學(xué)生選擇權(quán)的肯定，以及選擇范圍的拓展，引發(fā)了高中教育的一系列變革。在課程選擇上，為了確保新高考選考科目組合的有效供給，高中學(xué)校必須為學(xué)生提供橫向分類、縱向分層的多種課程選擇。在教學(xué)組織形式上，“選課走班”將代替原有固定的班級(jí)授課，班主任的職責(zé)也更多落到了各科教師的身上。在此情況下，教師必須“以‘一專多能、教書育人’的自我塑造來回應(yīng)‘新高考’的挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)由學(xué)科教師到學(xué)科導(dǎo)師的轉(zhuǎn)變”[28]，同時(shí)為學(xué)生的科目組合和應(yīng)考時(shí)間提供指導(dǎo)。但從目前情況來看，很多教師都坦言并不能很好地承擔(dān)這一責(zé)任，甚至不知道從何下手，這既與其缺乏必要的生涯指導(dǎo)培訓(xùn)有關(guān)，也受其對(duì)學(xué)生情況了解有限的制約。生涯課程建設(shè)正好可以作為教師充分了解生涯輔導(dǎo)方式，以及學(xué)生需求與特點(diǎn)的契機(jī)，幫助他們更好地?fù)?dān)負(fù)起“導(dǎo)師”這一角色。綜上可見，生涯課程建設(shè)不應(yīng)只是一個(gè)提升課程質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程，同樣也要踐履促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的使命，充分發(fā)揮其在“成事”的過程中“成人”之價(jià)值。

(三)豐富學(xué)校課程內(nèi)涵：生涯課程建設(shè)的必然要求

生涯發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的過程，僅僅著眼于某一門課程或某幾個(gè)活動(dòng)很難取得良好效果。因此，生涯課程建設(shè)必須充分發(fā)揮學(xué)科輻射價(jià)值，將自身的建設(shè)融入學(xué)校整體課程建設(shè)之中，通過構(gòu)建專門生涯課程與學(xué)校其他課程之間的聯(lián)系，進(jìn)一步凸顯學(xué)科課程之于學(xué)生整體生命歷程的價(jià)值，以便將生涯課程的作用落到實(shí)處。有人可能會(huì)認(rèn)為，這一要求已經(jīng)超出了生涯課程建設(shè)的范圍，但事實(shí)上，學(xué)校設(shè)置的每一門課程都會(huì)充分考慮學(xué)生成長(zhǎng)的需要，都暗含一定的“生涯味”，只是相對(duì)于學(xué)科邏輯而言，這些線索似乎略顯隱蔽，再加上沉重的課業(yè)壓力，教師很難對(duì)學(xué)生進(jìn)行深入指導(dǎo)。因此，學(xué)生對(duì)于學(xué)科課程的生涯認(rèn)識(shí)也大多停留在十分淺薄的層面，看到的更多是其在升學(xué)方面的價(jià)值，而窄化了學(xué)校課程的內(nèi)涵。長(zhǎng)此以往，必然會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的缺乏，尤其是在當(dāng)前新高考改革背景下，更會(huì)直接影響學(xué)生的科目選擇，滋生盲目性和功利性的問題。例如，新高考改革“選考”制度的提出本來是為了促進(jìn)學(xué)生多元而自由的發(fā)展，為學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)創(chuàng)造更為廣闊的空間，但在實(shí)際踐行中，出于求穩(wěn)的考慮，“等級(jí)考試科目選擇往往會(huì)演變成現(xiàn)代版的‘田忌賽馬’”[32]。一方面，為了從時(shí)間安排上分散考試壓力，“地理、生命科學(xué)幾乎成為集中首選，不少學(xué)校的選考比率已超過了70%”[33]。另一方面，那些難度大，“高手”多的科目則遭到絕大部分學(xué)生的舍棄，物理就是其中最為典型的代表。試想，地理、生命科學(xué)真的更富吸引力而物理令人索然無味嗎？答案顯然是否定的。之所以會(huì)出現(xiàn)這一情況，究其根源還是學(xué)生沒有意識(shí)到學(xué)校課程在升學(xué)之外的其他價(jià)值，或者沒有認(rèn)識(shí)到其他價(jià)值對(duì)于自身發(fā)展的重要意義，由此學(xué)生的興趣和發(fā)展需求就自然讓位于功利性目的。因此，無論是從喚醒學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，還是從實(shí)現(xiàn)新高考改革的設(shè)計(jì)初衷來看，都需要加強(qiáng)生涯課程與學(xué)校其他課程之間的聯(lián)系，以幫助學(xué)生更為全面而深入地理解所學(xué)科目與未來發(fā)展乃至人生整體狀態(tài)之間的微妙關(guān)系。關(guān)于這一點(diǎn)，美國(guó)一項(xiàng)大型問卷調(diào)查顯示，絕大多數(shù)參加生涯教育的學(xué)生有探索自己感興趣的生涯領(lǐng)域的經(jīng)歷，認(rèn)為數(shù)學(xué)和語言藝術(shù)非常重要[34]。而在此之前，他們則可能很難將這些科目的學(xué)習(xí)視為一段自主、自愿的發(fā)展過程，正是生涯課程的加入改變了這一情況。

總之，生涯課程作為一門專門的課程，其作用是相對(duì)有限的，但如果設(shè)計(jì)、實(shí)施得當(dāng)，就能夠?yàn)閷W(xué)生打開一個(gè)窗口，使其可以站在更高的位置上對(duì)當(dāng)前的課程價(jià)值加以審視，發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程更為豐富的內(nèi)涵。從這個(gè)角度上看，建立生涯課程與學(xué)校整體課程的內(nèi)在聯(lián)系，使其成為學(xué)校課程文化的重要支撐，既是凸顯學(xué)科課程生涯發(fā)展內(nèi)涵的應(yīng)有舉措，也是充分發(fā)揮生涯課程內(nèi)在價(jià)值的必然選擇。

四、新高考改革背景下普通高中生涯課程建設(shè)的路徑選擇

生涯教育以及生涯課程對(duì)于普通高中而言并不陌生，在新高考改革之前，就有不少學(xué)校開設(shè)了相關(guān)的校本課程，但受制于應(yīng)試壓力和師資條件，比較零散和隨意，尚不能很好地發(fā)揮其引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)、促進(jìn)教師發(fā)展、深化學(xué)科價(jià)值等方面的應(yīng)有價(jià)值。尤其是隨著新高考改革進(jìn)程的不斷推進(jìn)，普通高中現(xiàn)有的生涯課程更顯得乏力，在此背景下，如何實(shí)現(xiàn)生涯課程“從有到優(yōu)”的飛躍，是當(dāng)前普通高中需要解決的關(guān)鍵問題。為此，本文以學(xué)生、教師和學(xué)科為基本立足點(diǎn)，從課程的目標(biāo)指向、體系構(gòu)建和人員保障等方面入手，提出了相應(yīng)的優(yōu)化策略，旨在推進(jìn)普通高中生涯課程的整體化建設(shè)，進(jìn)而更好地滿足高中生的生涯發(fā)展需要。

(一)以全程發(fā)展為統(tǒng)領(lǐng)，彰顯生涯課程的多維意蘊(yùn)

所謂“生涯”，不僅涉及學(xué)生當(dāng)下的學(xué)業(yè)規(guī)劃和職業(yè)選擇，更關(guān)系到學(xué)生對(duì)人生發(fā)展的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，生涯輔導(dǎo)就像一個(gè)連續(xù)的任務(wù)譜系，由當(dāng)下出發(fā)，向未來延展。對(duì)于高中生而言，其左端是“選一個(gè)合適的專業(yè)”或者“找一份體面的工作”，右端則是“過一種靈性的生活”，即對(duì)人生意義的探尋。因此，為破除以往生涯課程建設(shè)的“短視”和“功利”，避免其在新高考改革背景下再次陷入為考試和擇業(yè)服務(wù)的狹隘視野之中，生涯課程建設(shè)首要解決的是要樹立引領(lǐng)學(xué)生全程發(fā)展的價(jià)值取向，“在審視職業(yè)發(fā)展的同時(shí)，對(duì)個(gè)體的生命歷程進(jìn)行寬廣而深遠(yuǎn)的透視”[27]，為學(xué)生一生的幸福成長(zhǎng)找準(zhǔn)方向、注入力量。依據(jù)這一目標(biāo)指向，生涯課程在建設(shè)過程中需要抓住3條線索：一是高中生生涯發(fā)展的階段性矛盾；二是高中生生涯規(guī)劃的一般能力；三是高中生生涯成長(zhǎng)的價(jià)值信念。

首先，生涯課程應(yīng)當(dāng)針對(duì)高中生在不同發(fā)展時(shí)期所面臨的困惑，設(shè)置相應(yīng)的主題和內(nèi)容，為學(xué)生提供及時(shí)的指導(dǎo)。目前，大多數(shù)學(xué)校在構(gòu)建生涯課程時(shí)一般都能注意到這一特點(diǎn)。例如，高一年級(jí)主要側(cè)重于幫助學(xué)生解決學(xué)業(yè)及生活轉(zhuǎn)換的諸多不適，并喚醒學(xué)生開展生涯規(guī)劃的意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己進(jìn)行全面而深入的審視與分析，使學(xué)生獲得自我發(fā)展和自主決定的內(nèi)在愿望以及初步方向；高二年級(jí)主要著眼于學(xué)生在科目選擇上的迷茫，讓學(xué)生大致了解職業(yè)群的概念，并進(jìn)行相應(yīng)的職業(yè)體驗(yàn)，由此建立起高中學(xué)科與未來職業(yè)的關(guān)聯(lián)，同時(shí)，進(jìn)一步幫助學(xué)生明確自身的興趣、需要和能力特征，以提升學(xué)生理性進(jìn)行生涯規(guī)劃的能力；高三年級(jí)則主要偏向于學(xué)生的心理調(diào)適問題，對(duì)學(xué)生進(jìn)行一些壓力管理和問題解決等方面的實(shí)踐訓(xùn)練，幫助學(xué)生更為從容地進(jìn)行選擇和規(guī)劃。

其次，生涯課程應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供各類與生涯發(fā)展有關(guān)的知識(shí)與技能，賦予學(xué)生可以終身受用的生涯素養(yǎng)。人的一生時(shí)刻都在面對(duì)著各種生涯問題，獲得一般性的生涯知識(shí)和技能就顯得尤為重要。一方面，學(xué)校的生涯課程應(yīng)包含一定的生涯發(fā)展理論，如生涯匹配理論、生涯混沌理論等，便于學(xué)生對(duì)生涯問題做出更為理性的分析；另一方面，還要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)各種生涯轉(zhuǎn)換的核心能力與重要品格，如人際溝通能力、組織協(xié)調(diào)能力、環(huán)境適應(yīng)能力等，從而提升學(xué)生的“生涯靈性”。

最后，高中的生涯課程還需要引導(dǎo)學(xué)生樹立必要的生涯價(jià)值信念，以熔鑄“立命”之魂。這一點(diǎn)是最為重要的，但往往也是學(xué)校生涯課程建設(shè)容易忽略的。成就學(xué)生的終身幸福，是高中生涯課程建設(shè)的旨?xì)w，無論是階段性矛盾的處理，還是一般性能力的培養(yǎng)，實(shí)際上都是為達(dá)成這一目的而服務(wù)的。鼓勵(lì)學(xué)生找到真正心之向往的未來生活，而不只是基于現(xiàn)狀的權(quán)宜之選，讓他們能夠在生涯探索的過程中不斷感受幸福，才是學(xué)校生涯課程的真正價(jià)值所在。例如，廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)就認(rèn)為“生涯指導(dǎo)的最大意義不僅僅在于教會(huì)學(xué)生選擇大學(xué)、專業(yè)或者職業(yè)，更重要的是讓學(xué)生的生命個(gè)體在不斷的發(fā)展過程中感受和體驗(yàn)自我的價(jià)值和意義，在實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的同時(shí)，成就他們的幸福人生”[35]77。同時(shí)，他們還高度重視生涯課程對(duì)于學(xué)生情意和信念的引領(lǐng)作用，開設(shè)了“心靈體操”“青春成長(zhǎng)體驗(yàn)營(yíng)”等相關(guān)課程。

(二)以頂層設(shè)計(jì)為依托，增強(qiáng)生涯課程的整體效能

正如上文所言，當(dāng)前已有不少普通高中開設(shè)了專門的生涯課程，但既零散，又帶有就“生涯”而論“生涯”的意味，與學(xué)?，F(xiàn)有的課程內(nèi)容及體系之間缺乏有效對(duì)接。面對(duì)新高考改革的諸多變化，學(xué)生依然很難通過生涯課程理解當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的生涯價(jià)值，并做出合理的科目選擇，也難以意識(shí)到生涯課程本身的重要意義。實(shí)際上，完整的生涯課程建設(shè)，“不僅關(guān)涉專門的生涯教育課程，還包括各種可以融入生涯發(fā)展理念的課程，如學(xué)科課程、綜合實(shí)踐課程等”的整體構(gòu)建[25]21。若想使生涯課程真正成為學(xué)校課程的有機(jī)組成部分，而不是游離于其外的附加內(nèi)容，就需要從學(xué)校課程的整體架構(gòu)出發(fā)，對(duì)生涯課程建設(shè)進(jìn)行自上而下的通盤考慮。具體而言，生涯課程建設(shè)應(yīng)沿著縱橫兩條路徑進(jìn)行：

在橫向上，要加強(qiáng)同其他學(xué)校課程的聯(lián)系。美國(guó)前聯(lián)邦教育署署長(zhǎng)馬蘭曾明確表示，學(xué)校中的“所有教育都是或都將是生涯教育”。在美國(guó)也確實(shí)存在著多種生涯課程的組織方式，主要包括分離式生涯教育學(xué)科課程、分離式生涯教育活動(dòng)課程以及學(xué)科融入式生涯教育課程三大類型。其中，“融入式生涯教育課程”就是“將生涯概念融入各學(xué)科之中，通過在相關(guān)科目中增加諸如生涯報(bào)告、求職角色扮演、閱讀名人傳記等活動(dòng)，由任課教師實(shí)施生涯教育的一種課程組織方式”[10]。經(jīng)過這樣的處理，學(xué)科課程中原本的生涯意味便可以實(shí)現(xiàn)“由隱到顯”的轉(zhuǎn)變。此外，在專門的生涯課程中，也可以組織學(xué)生對(duì)學(xué)校其他課程的生涯意蘊(yùn)加以研究。例如，讓學(xué)生自愿組成小組，分別探討自己感興趣的職業(yè)需要哪些基礎(chǔ)課程的支持，或者自己擅長(zhǎng)的學(xué)科是哪些社會(huì)職業(yè)的基礎(chǔ)，并找到學(xué)校所學(xué)知識(shí)在各種職業(yè)中的具體運(yùn)用，最后進(jìn)行分享交流，對(duì)學(xué)術(shù)和職業(yè)進(jìn)行較為充分的整合，這樣既能夠幫助學(xué)生串聯(lián)知識(shí)系統(tǒng)，也可以使他們更好地意識(shí)到生涯課程的實(shí)際價(jià)值，激發(fā)其學(xué)習(xí)欲望。

在縱向上，要體現(xiàn)學(xué)生的能力水平和發(fā)展需要。生涯課程涉及的內(nèi)容一般會(huì)在學(xué)生發(fā)展的不同時(shí)期，以不同的特點(diǎn)和形式加以顯現(xiàn)。因此，應(yīng)當(dāng)采取循環(huán)演進(jìn)式的非線性組織方式，圍繞學(xué)生生涯成長(zhǎng)所需的核心知識(shí)與能力進(jìn)行不同梯度的關(guān)聯(lián)設(shè)計(jì)。例如，上海市北虹高級(jí)中學(xué)就按照認(rèn)識(shí)自我、了解世界和學(xué)會(huì)選擇3個(gè)維度，對(duì)該校高中三年的生涯規(guī)劃校本課程進(jìn)行了分層設(shè)計(jì)[22]，契合了學(xué)生不同的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，并巧妙地對(duì)生涯課程內(nèi)容進(jìn)行了鞏固與升華。如此，通過頂層設(shè)計(jì)，從橫向和縱向兩個(gè)維度對(duì)生涯課程進(jìn)行整體建設(shè)，就有效破解了生涯課程開設(shè)零散、隨意的問題，切實(shí)提升了教育效能，使學(xué)生能夠更加自覺和自如地以生涯發(fā)展的視角看待當(dāng)下的學(xué)習(xí)和抉擇。

(三)以多方合作為保障，推動(dòng)生涯課程的持續(xù)發(fā)展

生涯課程是一種兼具專業(yè)性和綜合性的課程，其建設(shè)既需要專門的生涯理論和生涯指導(dǎo)技能，也需要多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的支撐，同時(shí)還與高校的專業(yè)學(xué)習(xí)以及社會(huì)的職業(yè)發(fā)展密切相關(guān)。因此，相對(duì)于其他課程而言，生涯課程的開發(fā)與實(shí)施顯得更為復(fù)雜，完全交由專職教師負(fù)責(zé)既不現(xiàn)實(shí)，也不妥當(dāng)。針對(duì)生涯課程的上述特點(diǎn)，應(yīng)采取多方合作策略，充分利用各種智慧和資源，以彌補(bǔ)教師“單兵作戰(zhàn)”的不足，并在溝通交流的過程中不斷提升教師的生涯課程開發(fā)能力和對(duì)學(xué)生生涯問題的了解程度，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)校生涯課程的持續(xù)發(fā)展。

從學(xué)校外部主體來看，需要與高等學(xué)校和社會(huì)教育機(jī)構(gòu)建立合作關(guān)系，共同開發(fā)或直接購(gòu)買生涯課程，在減輕教師壓力的同時(shí)，也為其提供良好的學(xué)習(xí)范本。我國(guó)普通高中課程對(duì)于職業(yè)世界有意無意地回避，致使教師并不具有生涯課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)與基礎(chǔ)。因此，在課程建設(shè)初期，選擇“外求”的策略可謂十分必要。例如，北京理工大學(xué)附屬中學(xué)就曾與首都師范大學(xué)合作開發(fā)了“生涯探秘”選修課[35]25，通過共同備課，一方面可以實(shí)現(xiàn)二者的資源共享和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，幫助中學(xué)教師明晰生涯課程開發(fā)的內(nèi)涵、程序和要點(diǎn)；另一方面，還有利于高中與高校的生涯對(duì)接，使高中更好地應(yīng)對(duì)新高考改革在科目選擇和招生錄取方面的新變化。在當(dāng)前教育市場(chǎng)不斷開放的情況下，由具有相應(yīng)資質(zhì)的教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行課程研發(fā)，再由學(xué)校購(gòu)買使用，也是一種常見的策略。但需要注意的是，外部主體畢竟不能全面洞察學(xué)生發(fā)展的詳細(xì)情況，因此，無論是合作開發(fā)還是直接引進(jìn)，都要在實(shí)施過程中不斷調(diào)整。育才中學(xué)就以北森公司研發(fā)的高中生涯發(fā)展教育系統(tǒng)教學(xué)資料為藍(lán)本，結(jié)合高中學(xué)生遇到的實(shí)際困惑和問題，邊實(shí)踐、邊評(píng)價(jià)、邊調(diào)整，經(jīng)過3年的打磨，形成了適合該校學(xué)生特點(diǎn)的生涯課程體系[25]355。

就學(xué)校內(nèi)部主體而言，需要依托課程研發(fā)中心等相關(guān)組織建立跨學(xué)科的教研制度，使學(xué)校教師都能夠參與生涯課程的開發(fā)與建設(shè)。上文提到生涯課程關(guān)涉廣泛、內(nèi)容豐富，并不是某個(gè)或某幾個(gè)教師專門負(fù)責(zé)就能完成，而是需要全校教師的通力合作——專職生涯教師具有較好的生涯理論儲(chǔ)備，班主任最了解學(xué)生生涯發(fā)展的特點(diǎn)和問題，學(xué)科教師更為熟悉各個(gè)科目中蘊(yùn)含的生涯價(jià)值點(diǎn)，各個(gè)主體可以發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，從不同視角對(duì)生涯課程建設(shè)加以審視，這樣既能提出相對(duì)完善的方案和計(jì)劃，也有利于喚醒教師的生涯教育意識(shí)。例如，美國(guó)中學(xué)在開發(fā)“生涯技術(shù)中的數(shù)學(xué)”時(shí)，就成立了相應(yīng)的課程團(tuán)隊(duì)，由學(xué)科教師和生涯教師共同確定該門生涯課程中隱藏的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)，并形成了詳細(xì)而完整的“課程映射表”，以指導(dǎo)后續(xù)的課程實(shí)施[36]。

此外，在課程資源的供給方面，學(xué)校還需要加強(qiáng)同企業(yè)和社區(qū)的聯(lián)系，為學(xué)生提供多樣而真實(shí)的實(shí)踐平臺(tái)。當(dāng)然，在調(diào)動(dòng)企業(yè)和社區(qū)積極性方面可能還需要教育行政部門給予一定的政策鼓勵(lì)，而不是僅僅依靠學(xué)校的單方面爭(zhēng)取。顯然，只有通過多方力量的支持和投入，尤其是教師在合作過程中的不斷成長(zhǎng)，生涯課程才有可能獲得持續(xù)的發(fā)展和完善。

五、結(jié) 語

對(duì)于生涯的認(rèn)識(shí)及規(guī)劃，是貫穿于人之一生的關(guān)鍵問題，也是學(xué)校教育不可推卸的重要責(zé)任。雖然我國(guó)早已關(guān)注到高中生的生涯發(fā)展問題，但在強(qiáng)烈的“升學(xué)取向”驅(qū)動(dòng)下，生涯教育以及生涯課程在普通高中并沒有得到應(yīng)有的重視，常常被視為一種可有可無的附加選擇。直到近年來，以分類考試、綜合評(píng)價(jià)、多元選拔為典型特征的新一輪高考改革方案的正式頒布，學(xué)生在享受自主選擇權(quán)的同時(shí)，對(duì)于生涯發(fā)展的迷茫與困惑也明顯前置，那些散布在學(xué)校思想品德課程和心理健康教育中的生涯探索活動(dòng)已無法滿足新高考改革對(duì)于學(xué)生生涯規(guī)劃提出的新要求，由此生涯課程建設(shè)的價(jià)值才得到了進(jìn)一步凸顯，成為當(dāng)前學(xué)校課程建設(shè)的重要話題。需要明確的是，生涯課程建設(shè)并不是簡(jiǎn)單的課程開設(shè)，其涉及學(xué)生的全程發(fā)展、教師的專業(yè)成長(zhǎng)，以及學(xué)科生涯價(jià)值的集中顯現(xiàn)等問題，帶有一定的全局性意義。為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，必須以整體思維統(tǒng)領(lǐng)生涯課程的建設(shè)，這種整體性主要體現(xiàn)在3個(gè)方面：在目標(biāo)指向上，應(yīng)超越專業(yè)選擇和職業(yè)規(guī)劃的短期意義，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自身的生命歷程進(jìn)行深刻地理解與透視，還原生涯發(fā)展的完整意涵；在體系構(gòu)建上，突破就生涯課程而論生涯課程的狹隘視域，將生涯課程建設(shè)作為學(xué)校整體課程建設(shè)的有機(jī)組成，加強(qiáng)生涯課程與學(xué)校其他課程之間的聯(lián)系，使二者得以相互滋養(yǎng)和支持；在人員構(gòu)成上，轉(zhuǎn)變當(dāng)前生涯教師獨(dú)負(fù)其荷的局面，建立可行的多方合作交流機(jī)制，整合不同主體的優(yōu)勢(shì)，并在這一過程中促進(jìn)教師生涯指導(dǎo)和課程建設(shè)能力的提升，以便為生涯課程的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。