依托閱讀交往，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展蓄力

王潔婧

【摘 要】

閱讀教學(xué)就需要引領(lǐng)學(xué)生在閱讀交往的過(guò)程中，形成立體化的溝通模式和交互化的分享框架，指向?qū)W生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。所謂的閱讀交往就是讓學(xué)生在閱讀興趣、方法和體驗(yàn)各方面的互通，讓其結(jié)合交往，在共同的活動(dòng)中，在師生之間、生生之間、生本之間的相互接觸、體驗(yàn)的交往過(guò)程中，建立與閱讀個(gè)性化行為的關(guān)系，充分打開(kāi)閱讀中的交往渠道。本文提出要?jiǎng)?chuàng)設(shè)平等氛圍，在民主和諧中踐行閱讀交往；建構(gòu)合作小組，在伙伴抱團(tuán)中踐行閱讀交往；強(qiáng)化悅納反思，在課內(nèi)得法中踐行閱讀交往；基于主體認(rèn)知，在課外閱讀中踐行閱讀交往，從而真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】

閱讀交往 核心素養(yǎng) 悅納反思 構(gòu)建小組 平等氛圍

著名教育實(shí)踐家陶行知先生對(duì)學(xué)習(xí)有過(guò)這樣精辟的論述：事情該怎么做，就必須怎樣學(xué)。以游泳為例，游泳的所有動(dòng)作和一切技巧，都必須要在水里進(jìn)行，否則緣木求魚，即便在陸地游刃有余，一旦到水中還是顯得捉襟見(jiàn)肘。因此，閱讀教學(xué)就需要引領(lǐng)學(xué)生在閱讀交往的過(guò)程中，形成立體化的溝通模式和交互化的分享框架，指向?qū)W生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。所謂的閱讀交往就是讓學(xué)生在閱讀興趣、方法和體驗(yàn)各方面的互通，讓其結(jié)合交往，在共同的活動(dòng)中，在師生之間、生生之間、生本之間的相互接觸、體驗(yàn)的交往過(guò)程中，建立與閱讀個(gè)性化行為的關(guān)系，充分打開(kāi)閱讀中的交往渠道。本文提出要?jiǎng)?chuàng)設(shè)平等氛圍，在民主和諧中踐行閱讀交往；建構(gòu)合作小組，在伙伴抱團(tuán)中踐行閱讀交往；強(qiáng)化悅納反思，在課內(nèi)得法中踐行閱讀交往；基于主題認(rèn)知，在課外閱讀中踐行閱讀交往，從而真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、創(chuàng)設(shè)平等氛圍，在民主和諧中踐行閱讀交往

閱讀交往意味著閱讀教學(xué)決不能局限于生命單一個(gè)體內(nèi)封閉性的體驗(yàn)與認(rèn)知，而需要為學(xué)生搭建立體化、交互式的交流網(wǎng)絡(luò)。這就意味著課堂教學(xué)必須要?jiǎng)?chuàng)設(shè)民主、平等的課堂氛圍，讓學(xué)生在平等互惠的前提下，夯實(shí)閱讀教學(xué)的踐行平臺(tái)。事實(shí)上，生命個(gè)體之間是平等的，對(duì)于課文的閱讀者來(lái)說(shuō)更是如此。每個(gè)讀者閱讀著相同的文本、相同的文字，絕不會(huì)因?yàn)殚喿x能力的不同、水平的差異，而對(duì)文本自身形成影響，更不會(huì)由于個(gè)人價(jià)值取向的認(rèn)知而有所差別。正是由于閱讀者之間天然客觀存在的平等性，閱讀教學(xué)才能達(dá)成個(gè)性化的認(rèn)知，讓閱讀交往有著鮮明的必要性。因此，教師就需要營(yíng)造真切可感的氛圍，激發(fā)學(xué)生交往表達(dá)的個(gè)性特征，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展。

如在教學(xué)《孫悟空三打白骨精》這篇小說(shuō)時(shí)，教師著力引領(lǐng)學(xué)生從小說(shuō)表達(dá)的細(xì)節(jié)入手，厘清小說(shuō)情節(jié)的發(fā)展軌跡、洞察人物鮮明的形象特征。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀辨析之后廣泛而深度的交往，教師則在課堂教學(xué)伊始就提出以“聊天”的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，即學(xué)生有自己的發(fā)現(xiàn)，就像平常在家中與爸爸、媽媽聊家常一樣，將自己的想法和感受表達(dá)出來(lái)，以供其他人分享。而在引導(dǎo)過(guò)程中，教師也放下了機(jī)械生硬的教學(xué)語(yǔ)言，運(yùn)用親切婉轉(zhuǎn)的口吻與學(xué)生進(jìn)行交流，使得整個(gè)課堂呈現(xiàn)出平等而和諧的氛圍，為學(xué)生大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)、促進(jìn)課堂教學(xué)中的閱讀教學(xué)交往奠定了基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師就通過(guò)自身語(yǔ)言的渲染、交流方式的改進(jìn)，將學(xué)生原本背負(fù)著壓力的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生內(nèi)心的表達(dá)渴望，使得閱讀教學(xué)成為了每個(gè)學(xué)生不吐不快的磁場(chǎng)，有效地激發(fā)了學(xué)生閱讀教學(xué)的內(nèi)在動(dòng)力。

二、建構(gòu)合作小組，在伙伴抱團(tuán)中踐行閱讀交往

所謂閱讀交往，就必然有著生命個(gè)體之間信息地傳遞、情感地交流和認(rèn)知地反復(fù)。因此，小組之間的合作與分享就應(yīng)該成為必然。從心理學(xué)研究來(lái)看，學(xué)生的成長(zhǎng)需要伙伴地支撐和介入。如果一味地閉門造車，將個(gè)人的理解永遠(yuǎn)藏在自己的內(nèi)心世界中，也就嚴(yán)重違背了班級(jí)授課制的原則，由此所造成的直接損失就少了思維的碰撞和情感的交流，讓閱讀成為了一種單向的知識(shí)獲取。這就要求教師要遵循新課標(biāo)中所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生組建匹配的合作伙伴，建構(gòu)鮮明的互助小組，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

如在教學(xué)《桂花雨》一文時(shí)，為了讓學(xué)生更好地理解課文中“全年，整個(gè)村莊都沉浸在桂花的香味中”這句話時(shí)，教師著力引領(lǐng)學(xué)生思考：桂花都是在八月開(kāi)放，為什么會(huì)全年都有桂花的香味呢？如果單獨(dú)地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行想象理解，很多學(xué)生或許只能從某一個(gè)視角展開(kāi)想象。因此，教師則引導(dǎo)學(xué)生組建伙伴互助小組，并為學(xué)生分別設(shè)置了“春夏秋冬”不同的季節(jié)，想象桂花對(duì)人們生活的影響。每個(gè)學(xué)生都承載著不同的拓展思路，并在后續(xù)地交往實(shí)踐中豐富了自身的認(rèn)知體驗(yàn)，真正促進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

在這一教學(xué)案例中，教師正是借助小組合作探究的學(xué)習(xí)方式，借助不同學(xué)生的認(rèn)知思維，通過(guò)閱讀交往過(guò)程中的分享交流，豐富了學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，真正促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

三、強(qiáng)化悅納反思，在課內(nèi)得法中踐行閱讀交往

當(dāng)下，語(yǔ)文教材都是以文選的方式加以呈現(xiàn)的，不同的文本有著不同的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和要求。我們需要在喚醒學(xué)生內(nèi)在的閱讀期待之后，運(yùn)用閱讀交往策略，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本個(gè)性化的體驗(yàn)與認(rèn)知，為學(xué)生后續(xù)深入交往式閱讀奠定基礎(chǔ)。

以教學(xué)《宋慶齡故居的樟樹(shù)》一文的教學(xué)為例，教師首先引領(lǐng)學(xué)生從文本的表層出發(fā)，緊扣課文中的語(yǔ)言感知“這是兩棵（ ）的樟樹(shù)”，把握樟樹(shù)外形和內(nèi)在的特點(diǎn)；其次，教師依循作者借物喻人的寫作方法，讓學(xué)生意識(shí)到作者表面上是在寫人，其實(shí)處處都在描寫宋慶齡。教師則相機(jī)為學(xué)生拓展補(bǔ)充了宋慶齡生平資料和一些名人軼事，在組織學(xué)生閱讀這些拓展性資料后，學(xué)生嘗試以拓展的資料為藍(lán)本，從不同的角度揣摩樟樹(shù)與宋慶齡內(nèi)在品質(zhì)中的對(duì)應(yīng)鏈接點(diǎn)。此時(shí)，學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)開(kāi)始逐步得到體現(xiàn)，并在后續(xù)的交流分享中實(shí)現(xiàn)了閱讀的互動(dòng)交往。很多學(xué)生從樟樹(shù)的香氣，感受到宋慶齡的一身正氣；從樟樹(shù)香氣能夠永久性保持，感受到宋慶齡對(duì)自己品質(zhì)的堅(jiān)守；從樟樹(shù)的拒蟲(chóng)，感受到宋慶齡堅(jiān)決抵抗敵人的誘惑，而保持著自己獨(dú)特的品性。

之所以在這一環(huán)節(jié)中，教師能夠更好地關(guān)注人物的立體化形象，主要就在于學(xué)生將自己的閱讀體驗(yàn)以交往互動(dòng)的形式，進(jìn)行了根本性地輻射與擴(kuò)散，為其他學(xué)生合理化地悅納吸收提供了有效地認(rèn)知資源，讓學(xué)生能夠更好地走進(jìn)了文本的內(nèi)在世界，提升了對(duì)教材內(nèi)文本更深刻、更全面的認(rèn)知體驗(yàn)。

四、基于主題認(rèn)知，在課外閱讀中踐行閱讀交往

語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展決不能僅僅依托教材內(nèi)有效的課文。語(yǔ)文教學(xué)早就提出了“課內(nèi)得法、課外得益”的理念，即要在教材課文的教學(xué)中獲取扎實(shí)而豐富的學(xué)習(xí)方法，并運(yùn)用這種學(xué)習(xí)方法大量地閱讀課外作品，拓展學(xué)生的豐富視域。從這個(gè)角度來(lái)看，課外閱讀理應(yīng)將教材內(nèi)文本中的閱讀交往整合起來(lái)，讓每個(gè)孩子都能具有廣闊的認(rèn)知空間，形成屬于自己獨(dú)特的個(gè)性化體驗(yàn)，真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

在課外閱讀中，由于很多推薦的讀物都是整本書，篇幅較長(zhǎng)，情節(jié)曲折，人物眾多，文本的整體結(jié)構(gòu)也相對(duì)復(fù)雜，這就為學(xué)生閱讀交往的踐行帶來(lái)了一定的難度。因此，教師就需要為學(xué)生設(shè)置閱讀教學(xué)的主題。而這種主題可以從以下幾個(gè)方面確立：首先，要緊扣整本書所表達(dá)的主旨，即依托中心進(jìn)行主題的確立；其次，要緊扣學(xué)生的認(rèn)知障礙點(diǎn)和興趣點(diǎn)，即要契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行主題的確立；最后，就是要依托學(xué)生發(fā)展歸宿點(diǎn)，即學(xué)生在閱讀這本書之后所期望達(dá)成的高度，讓學(xué)生在主題遴選的過(guò)程中更好地解讀書本，形成自己的收獲。

如組織推薦學(xué)生閱讀《草原上的小木屋》這本書之后，教師就設(shè)置了這樣的交往主題：1.以故事情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)為主線，梳理勞拉一家在草魚生活中經(jīng)歷的艱險(xiǎn)；2.以人物相處為背景，梳理勞拉一家人與草原上其他人相處的情況。之所以確立這樣的交往主題，主要在于第一個(gè)主題是這本書的主要內(nèi)容，體現(xiàn)了這本書生活不易、歷經(jīng)艱辛的核心主旨；而第二個(gè)主題則將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在人物相處的過(guò)程中，這是學(xué)生在閱讀這本書時(shí)的興趣點(diǎn)。在交往的過(guò)程中，教師則為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了讀書分享會(huì)的平臺(tái)，讓學(xué)生圍繞著主題進(jìn)行感知與思考，并嘗試對(duì)他人的認(rèn)知進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思，讓學(xué)生能夠以批判的視角吸收他人的觀點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

在這一案例中，教師正是從整本書所表達(dá)的內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知點(diǎn)出發(fā)，從兩個(gè)不同的維度開(kāi)掘了學(xué)生課外閱讀交往的主題，從整體性視角統(tǒng)領(lǐng)了文本的核心內(nèi)容和表達(dá)主旨，讓學(xué)生在交往互動(dòng)的過(guò)程中豐富了認(rèn)知體驗(yàn)。

理學(xué)家朱熹有云：?jiǎn)柷堑们迦缭S？為有源頭活水來(lái)。閱讀教學(xué)只有不斷地交融、匯合、更新，保持認(rèn)知的新穎和材料的豐富，這就需要在閱讀中進(jìn)行交往與互動(dòng)，從而更好地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。