芻議課堂“多米諾”現(xiàn)象

徐越

【摘要】課堂交流環(huán)節(jié)作為教學(xué)過程中的一個重要環(huán)節(jié)，直接決定著整體教學(xué)效率和最終教學(xué)效果。通過反思與分析發(fā)現(xiàn)課堂交流環(huán)節(jié)主要存在幾個問題。一是課堂交流不能真正做到以學(xué)生為中心。二是交流模式單一，主要以老師問——學(xué)生答——老師評價模式進(jìn)行。三是課堂形成性對話的過多使用。四是交流過程中存在三種傾向性問題。

【關(guān)鍵詞】課堂交流模式 探究性對話 形成性對話 交流 傾向性 教學(xué)價值 看著眼前因激烈爭辯而面紅耳赤的學(xué)生，心中不禁又喜又惱。喜的是這個開學(xué)兩周我都沒怎么聽他說過話的學(xué)生突然間成為我們班級中思維最活躍、思路最嚴(yán)謹(jǐn)、甚至口才也最佳的學(xué)生之一；惱的是不管課上課下，他對每個問題都會與包括我在內(nèi)的所有人爭論到底，幾次讓我措手不及，差點丟了做老師的“學(xué)術(shù)權(quán)威”。當(dāng)然，他給我語文課帶來的變化卻是深刻而嶄新的。當(dāng)我好不容易把這些學(xué)習(xí)習(xí)慣差、聽課習(xí)慣差、作業(yè)習(xí)慣差的運動員學(xué)生慢慢地領(lǐng)上了“正路”，上課不隨便說話，作業(yè)按照老師的答案認(rèn)真謄寫而沾沾自喜時，又被這些年的“教學(xué)慣性”慢慢堵塞了交流的視聽，遲鈍了教學(xué)的敏感，直到他打破了我習(xí)以為常的課堂模式，成為我課堂變革的第一張多米諾。

我那是在教學(xué)《鴻門宴》的總結(jié)課上，當(dāng)我正輕車熟路的分析著人物性格、師唱生和地和幾個最得意的弟子交流著相同的感受時，突然一個“陌生”的聲音從教室的后墻角傳了過來：“老師，我可以提個問題嗎？”看著他憋得通紅的臉和欲言又止的樣子，一定是鼓足了很大的勇氣才打斷了我的講話?！袄蠋?，我有一個問題，我注意到剛才大家在總結(jié)項羽的性格時更多地使用了一些貶義詞，如剛愎自用、優(yōu)柔寡斷等；總結(jié)劉邦的性格時，又多用褒義詞，如知人善用、機變圓滑等。但最后又不約而同地表達(dá)了對項羽的崇拜和對劉邦的不屑、甚至鄙夷，怎么解釋這前后的矛盾呢？”話剛說完，全班同學(xué)先是一片啞然，繼而教室像炸了鍋一般喧騰起來。我在短暫的失神之后，干脆將計就計，把這個問題交給學(xué)生們討論。下面的發(fā)展出乎我的意料，同學(xué)們先是進(jìn)一步豐滿了之前人物性格分析的結(jié)論，繼而又列舉了大量的古今名人對這兩個人物的評價。在這個過程中，竟有幾個學(xué)生的即興發(fā)言博得滿堂喝彩。最后由這場論辯我們引出了幾個很有價值的關(guān)于英雄的論題：“什么是真正的英雄”“歷史與英雄”“我心目中的英雄”等。這節(jié)課簡直可以用“轟轟烈烈”來形容，我也發(fā)現(xiàn)了幾個平時沒有注意到的思維活躍分子，而這場辯論的“始作俑者”更讓我吃驚，他涉獵之廣、思辨之深是我始料未及的！課后我找到他，在交流過程中，一方面，我在驗證了對他判斷的同時。另一方面，我也自責(zé)、懊悔不已——過去我一直相信自己開展的是以學(xué)生為中心的教學(xué)。在課堂上，我經(jīng)常盡力鼓勵學(xué)生向我提問并且相互提問，激發(fā)他們都參與到教學(xué)中來。我往往努力傾聽學(xué)生都關(guān)注著什么，引導(dǎo)他們在我的課堂上自己設(shè)計要討論的話題。但是，自從那堂課以后，我對自己的課堂教學(xué)進(jìn)行了反思與分析（采用的方法不過是簡單留意和記錄課堂交流過程中，由誰來提出問題，由誰來回答，并且由誰來進(jìn)行評價認(rèn)可），我吃驚地發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)問題都是我提出來的，學(xué)生們大部分時間都是在回答我，而對于他們的回答，我的評價總是“很好”“不錯”等。此外，我提出來的問題差不多都是我已經(jīng)知道答案的問題。從對課堂記錄的分析中，我還發(fā)現(xiàn)學(xué)生們幾乎不會向我提問或者向其他同學(xué)提問，而且他們在整個課堂上也很少做出自己的評價。那時我才意識到，盡管我原先以為自己是一個重視以學(xué)生為中心的老師，實際上我的課堂都是以老師為中心的。對課堂的某些潛在結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析的結(jié)果，證實了在課堂交流方面，我以為自己在做的事情和我實際上所做的事情之間存在著巨大的差距。而造成這些差距的前提是我沒有把學(xué)生作為真正的課堂中心來進(jìn)行課堂環(huán)節(jié)設(shè)計。

劉云杉、吳康寧等人在教學(xué)課程實施過程的研究中曾有一份調(diào)查報告，在學(xué)生1135次課堂言語行為中，93.8%為回答老師的問題，2.7%為對其他學(xué)生的觀點表示異議，1.7%為主動向老師提問，1.8%為其他。從這組數(shù)據(jù)反映出的各種課堂交流類型的比例，我們可以得出這樣的結(jié)論：在課堂實踐中，課堂交流大部分是以師班（老師與全體學(xué)生）交流為主，其中更是以老師問（I）——學(xué)生答（R）——老師評價（E）為常態(tài)，即教師在課堂上作為控制課堂的權(quán)威人士，正是以支配性的提問行為和評價行為來控制課堂的對話的。相比之下，學(xué)生們在對話中扮演的主要是老師問題的回應(yīng)者的角色。在課堂交流中很少體現(xiàn)生生交流、師生（老師與個別學(xué)生）交流。這導(dǎo)致課堂交流愈多，學(xué)生受到老師的導(dǎo)向性思想壓制就會愈大。課堂交流中盡管主要是教師承擔(dān)著對自己課堂上的交流模式進(jìn)行控制的責(zé)任，但是巴恩斯指出“師生雙方都聯(lián)合參與課堂交流的建構(gòu)過程，而且這種雙方共同的建構(gòu)過程將形成一系列學(xué)生們使用的語言策略?！闭n堂交流正是師生之間面對面的交流，是由課堂上時時刻刻發(fā)生的行為和交流所構(gòu)成的。教師在自己的課堂上努力建立起多種類型的交流活動，其類型將影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。在許多課堂上，兩種類型的師生對話占據(jù)著主導(dǎo)位置，它們分別是探究性對話和形成性對話。當(dāng)教師運用探究性對話時他們并沒有就某一問題下最后的結(jié)論或給學(xué)生暗示性結(jié)論，而是承認(rèn)自己并不知道所有的答案。探究性對話是通過迂回的方式表達(dá)出來的。這種對話的特征就是試探性，他的目的是讓學(xué)生獨立形成觀點、思想并表達(dá)出來。我們發(fā)現(xiàn)教師在運用這種對話的同時又在重新整理他們自己的思想。在這種對話下，師生思想的碰撞往往能激起許多思維的火花。形成性對話比較直觀，教師遵循IRE的教學(xué)活動順序。在一些總結(jié)性或引導(dǎo)性的問題處理上適宜形成性對話。需要注意的是教師應(yīng)慎重使用形成性對話這種類型的語言來強調(diào)自己在課堂討論的專題方面是具有權(quán)威的專家。另外，教師在課堂交流過程中，還經(jīng)常會出現(xiàn)一些傾向性問題，如教師在交流對象選擇上存在傾向性，更喜歡選擇一些思路清晰、語言表達(dá)流暢的學(xué)生回答問題；其次，教師在交流內(nèi)容分配上存在傾向性，簡單的問題總是找水平較低的學(xué)生來解決，復(fù)雜的問題找水平較高的學(xué)生來解決；最后，教師在交流過程延續(xù)上存在傾向性，水平好的學(xué)生總比水平差的學(xué)生得到老師更多的耐心與時間去表達(dá)自己。而這一切問題的產(chǎn)生往往是在提高課堂教學(xué)效率的借口下發(fā)生的。

針對以上情況教師在課堂教學(xué)中要想做到有效的課堂交流，一定要努力摒棄一些慣性教學(xué)常態(tài)，真正做到把學(xué)生作為課堂中心，大膽把問題交給學(xué)生，讓學(xué)生形成生生互動模式，讓他們在彼此的啟發(fā)與爭論過程中逐步養(yǎng)成一種具體而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣。同時也可以大膽逆轉(zhuǎn)師問生答的慣常模式，變?yōu)樯鷨枎煷?、生問生答、生問書答、生問網(wǎng)絡(luò)答等。現(xiàn)代教育相信一個能促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的教育才是成功的教育。在課堂交流過程中，教師應(yīng)盡量多問一些開放性的問題，而非封閉性問題，那樣師生間就會更多的使用一些探究性對話來探討問題，而不會經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生用一兩個簡單的詞就可以回答老師問題的情況。在這種簡單而機械的問答模式下學(xué)生總是很難表達(dá)自己真正的觀點。在上文提到的課堂交流經(jīng)常出現(xiàn)的三類傾向性問題，我想通過自己的教學(xué)思考告誡自己。有時我們的課堂教學(xué)價值并不是要找一個合適的學(xué)生說出一個老師想要的答案，而是讓每一個學(xué)生都真正參與到這個課堂中，口齒伶俐的、笨口拙舌的、思維敏捷的、反應(yīng)遲鈍的、自信滿滿的、缺乏自信的……

參考文獻(xiàn)：

[1][美]James C.McCroskey 著.張艷華 譯.課堂交流指南.中國輕工業(yè)出版社.

[2][新加坡]Thomas S.C.Farrell 著.余艷 譯.反思課堂交流.中國輕工業(yè)出版社.