做好“四個關(guān)注” 發(fā)揮生成資源作用

張海峰

邳州市邳城鎮(zhèn)中心小學(xué) 江蘇 徐州 221000

葉瀾教授指出，教學(xué)并非“一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。他告訴我們，課堂教學(xué)是一個動態(tài)發(fā)展的過程，在教學(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)的過程中始終充滿著變數(shù)，并非按著教師的課前預(yù)設(shè)順利前行。

一、做好對學(xué)生需求的關(guān)注，讓生成資源服務(wù)于數(shù)學(xué)教學(xué)

一堂數(shù)學(xué)的成功與否跟教師的課前預(yù)設(shè)是分不開的，倘若一堂課按部就班地依照預(yù)設(shè)的路徑機(jī)械地推進(jìn)，那么，這樣的課堂又造成了靈動與活力的缺失。因此，教師要樹立生成意識，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，而不是僅僅關(guān)注教案的推進(jìn)。教師要將教學(xué)過程中動態(tài)生成的瞬間牢牢把握，將生成資源為我所用，適時(shí)調(diào)整之前的預(yù)設(shè)，讓學(xué)生目前的需求成為教學(xué)的引領(lǐng)。

比如，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)探究“三位數(shù)乘兩位數(shù)”的計(jì)算方法時(shí)，筆者先前預(yù)設(shè)的教學(xué)步驟是由兩位數(shù)乘兩位數(shù)遷移運(yùn)用到三位數(shù)乘兩位數(shù)，并啟發(fā)學(xué)生從不同角度來探究計(jì)算方法，理解豎式計(jì)算的算理，從而引導(dǎo)學(xué)生歸納出計(jì)算方法；在此基礎(chǔ)上再要求學(xué)生閱讀課本，進(jìn)一步加深理解?？墒牵?dāng)筆者將要進(jìn)入下一步驟時(shí)，一位學(xué)生舉起了小手，提出了自己的見解：“我認(rèn)為三位數(shù)乘三位數(shù)或者多位數(shù)相乘，方法也應(yīng)當(dāng)是這樣的。請問老師我的想法對嗎？”筆者馬上意識到這是一個有探究價(jià)值的問題，體現(xiàn)了學(xué)生思維發(fā)展的主動需求。筆者表揚(yáng)了這位善于思考的同學(xué)并將該生所提出的問題拋給了所有學(xué)生：“是呀，這是一個值得所有同學(xué)思考的問題，感謝這位同學(xué)給我們提供了一個探究發(fā)現(xiàn)的機(jī)會。我們能否通過自己的嘗試來驗(yàn)證他的猜想呢？”于是，學(xué)生開始嘗試運(yùn)用豎式計(jì)算三位乘三位數(shù)、三位數(shù)乘四位數(shù)。通過嘗試他們驚喜地發(fā)現(xiàn)算理完全一樣，方法是相通的，都可以轉(zhuǎn)化為多位乘一位數(shù)的乘法；尤其需要注意的是每一步計(jì)算結(jié)果的書寫必須找準(zhǔn)它的位置。

上述教學(xué)活動中，筆者根據(jù)學(xué)生此時(shí)此刻的需求，適時(shí)改變了課前的預(yù)設(shè)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個自主嘗試、發(fā)現(xiàn)的時(shí)空，讓生成資源服務(wù)于課堂教學(xué)。通過一番探究滿足了學(xué)生的需求，使之體驗(yàn)到了探究的快樂。

二、做好對學(xué)生學(xué)情的關(guān)注，讓生成資源服務(wù)于數(shù)學(xué)教學(xué)

學(xué)情，顧名思義就是學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、狀況，它包括學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、興趣、方法、過程、成果等。課堂教學(xué)不是教師在一意孤行地上演著“教案劇”，而要時(shí)刻將關(guān)注的目光投放到學(xué)情上，關(guān)注學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)、能力水平及非智力因素對當(dāng)前學(xué)情的影響，做到以學(xué)定教、順學(xué)而導(dǎo)，并且努力追求“道而弗牽,強(qiáng)而弗抑,開而弗達(dá)”的教學(xué)藝術(shù)。

比如，教學(xué)“圓錐的體積”這一內(nèi)容，筆者帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)圓柱體積的知識，再讓學(xué)生猜想圓錐的體積跟圓柱體積是否存在什么關(guān)系，進(jìn)而探究圓錐體積的計(jì)算方法。任務(wù)剛布置下去，學(xué)生就紛紛舉手說自己已經(jīng)知道了圓錐體積的計(jì)算方法，并且有的學(xué)生還說出了計(jì)算公式。這就是當(dāng)前的學(xué)情，面對這一學(xué)情，接下來的教學(xué)活動應(yīng)該如何推進(jìn)呢？筆者分析著、思忖著，馬上意識到此時(shí)的學(xué)生多數(shù)是“知其然而不知其所以然”，古語云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”還是讓學(xué)生通過實(shí)踐來驗(yàn)證自己的認(rèn)識吧。筆者將“是不是所有的圓錐的體積都等于跟它等底等高的圓柱體積的1/3？這個結(jié)論正確與否，咱們還是借助實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證一下吧！”通過小組合作、動手操作，學(xué)生對圓錐體積的計(jì)算公式獲取了深刻的理解，實(shí)現(xiàn)了知識的自主建構(gòu)，培養(yǎng)了學(xué)生探究的興趣與熱情。

三、做好對課堂爭議的關(guān)注，讓生成資源服務(wù)于數(shù)學(xué)教學(xué)

教學(xué)活動是一個師生對話與交往的過程。課堂，是允許學(xué)生爭議與辯論的地方；沒有爭議與辯論，課堂學(xué)習(xí)將如同一潭死水，缺少生機(jī)與活力。這是因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知水平是存在差異的，這一差異往往導(dǎo)致學(xué)生對問題的認(rèn)識與理解會產(chǎn)生不同的看法，當(dāng)然爭議與辯論有時(shí)也在所難免。而學(xué)生的爭議與辯論恰好是學(xué)生思維火花的閃現(xiàn)，體現(xiàn)出思維的求異性，而此時(shí)教師若能關(guān)注學(xué)生爭議與辯論，則能夠讓生成資源服務(wù)于課堂教學(xué)。

比如，對于“連乘”這個內(nèi)容，筆者設(shè)計(jì)了序列性的習(xí)題對學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，其中有一道是“算一算：14×6×5=?！苯Y(jié)果出現(xiàn)兩種算法，第一種是 14×6×5=84×5=420；第二種是14×6×5=14×（6×5）=14 第一種是 14×30=420；對第二種算法有同學(xué)提出了反對意見，認(rèn)為宋算結(jié)果是對的，但運(yùn)算順序不對。于是，生生之間產(chǎn)生了爭論。此時(shí)，筆者意識到這次爭論是一個對學(xué)生初步滲透運(yùn)算定律知識的好時(shí)機(jī)，就立刻讓學(xué)生想辦法證明第二種算法也是正確的。學(xué)生的興趣與爭勝心被激發(fā)，他們分別運(yùn)用了舉例法（列舉了不同的數(shù)字）、調(diào)換法（調(diào)換數(shù)字的順序）等方法進(jìn)行驗(yàn)證，最后驚喜地發(fā)現(xiàn)兩種算法結(jié)果完全一樣。

上述教學(xué)活動中，假如筆者當(dāng)時(shí)告訴學(xué)生第二種算法也是正確的，以后還要學(xué)習(xí)這方面的內(nèi)容，那么學(xué)生就失去了一次自主探究與發(fā)展的大好時(shí)機(jī)；而此時(shí)組織學(xué)生進(jìn)行初步的探索，將為以后的深入學(xué)習(xí)做好鋪墊。

四、做好對錯誤答案的關(guān)注，讓生成資源服務(wù)于數(shù)學(xué)教學(xué)

課堂，是允許學(xué)生出錯的地方，不出錯的課堂是不真實(shí)的課堂。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是一個由錯誤走向正確、由模糊走向清晰、由膚淺走向深刻的過程，而這一過程與經(jīng)歷對于學(xué)生來說往往是刻骨銘心的。因此，課堂上教師要珍視與善待學(xué)生的錯誤，做好對錯誤資源的關(guān)注與運(yùn)用，使之服務(wù)于課堂教學(xué)。錯誤，往往暴露了學(xué)生真實(shí)的思維，學(xué)生出錯時(shí)教師不能擔(dān)心錯誤會影響教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)，或?qū)W(xué)生的錯誤予以簡單、粗暴的批評，而要耐心地引導(dǎo)學(xué)生用心思考錯在哪里，找出錯誤的根源所在，讓學(xué)生產(chǎn)生“原來如此”的感覺，逐步引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入恍然大悟、豁然開朗的境界。

總之，有效的真實(shí)的課堂離不開精彩的生成，教師要善于擺脫預(yù)設(shè)的束縛，隨時(shí)關(guān)注生成資源的出現(xiàn)，并為教學(xué)所用，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，讓自己的教學(xué)步入一方新的天地。